創設課堂“小情境” 感悟作品言語生命

情境教學指的是在教學過程中教師通過各種方式創設貼近生活并且具有一定情感色彩的片段式教學，有趣的小情境，能夠把學生的形象思維和邏輯思維有機結合起來，更好地把學生和教師的情感體驗展示出來。構建靈動的小情境，有助于學生提出問題、理解知識，保護學生的天性。培養學生從簡單感悟作品內容到展示自己思想情感的跨越，從而達到滋養學生個性體驗的教育目的。

一、再現文本場景，展示人物的心理活動

學生在課堂上閱讀課文之后建構起自己的言語生態，進而把人物的生活情境還原出來。借助言語聲調上的變化，學生就由外部刺激的被動接受者變為文本信息加工的加工者。我在給學生講授《范進中舉》這篇課文的時候，首先嘗試著引導學生還原范進中舉的情境原生態，通過對范進和胡屠夫的兩次對話來感受體驗范進在沒有尊嚴和有尊嚴之后的心態以及動作和心理，進而進一步品味課文的內涵。

【學生】范進道：“岳父見教的是。”

【學生】（范進）遞與他道“方才費老爹的心，拿了五千塊來。這六兩多銀子，老爹拿了去。”

學生在誦讀的時候，對“岳父”兩個字進行了重讀，并且在稱呼后停頓了一下;然后重讀了“是”，這兩處重讀就表明了范進對自己岳父的接受和認可。同時，范進對胡屠夫的動作時雙手作揖，也表明了表明了范進對胡屠夫話語的肯定。但是第二句中學生對“老爹”進行重讀，并且把“爹”這個稱呼故意的在言語上進行了拉長，這就和前面的稱呼形成了對比;文本還強調了“六兩多”等詞語，在閱讀的語氣上比較輕，把“去”這個字讀成了四聲，并且戛然而止。在這種情境下，范進挺直了腰板，抬起頭，比較隨意地把銀子遞上去，還把眼睛的余光撒向了其它地方，這些言語和動作都蘊含著范進的心態：我有錢了。

從中可以看出，學生們的演讀效果很到位，我在課堂上給學生又增加了演讀的環節，學生通過表演閱讀表現出范進裝腔作勢的樣子，每位聽課的老師都在會心的笑，這些聽課的老師不僅為學生的表演笑，更為作品人物的構建而鼓掌。

在學習《藤野先生》這篇文章的時候，只要抓住魯迅和藤野先生五次簡短的對話，就能夠從語言的生命架構中理解兩人真摯的師生情感。例如第五次對話：

“我想去學生物學，先生教給我的學問還有用的。”

“為醫學而教的解剖學之類，怕于生物學也沒有什么大幫助。”他嘆息道。

在這第五次對話中，表達了魯迅先生的一次善意的謊言，藤野先生的一個真誠的遺憾，在這次對話的言談舉止中，表現了魯迅和藤野先生的情誼。在教學中如何通過語氣表現出他們兩人的情誼呢？同學們經過討論，認為對魯迅先生的言語要讀的慢一點，較慢的語速能展現出魯迅對藤野先生的內疚之情。同時在朗讀的時候要把“先生”和“有用的”這兩個詞語的讀音要加重，對藤野先生的研讀要讀出可惜、無奈的語氣。

第一句話中的“我想去學生物學”中的“我想去學”要慢讀，并且要一字一停頓，在“學”和“生物學”之間要有更長的停頓，這就會把魯迅的不忍心和不舍的心情表現出來，因為魯迅去學生物學其實是一個善意的謊言。“先生教給我的學問，也還是有用的”要把語速加快，把作者急于想讓藤野先生的失望之情快速消散的心情表現出來。

第二句話中藤野先生的言語要讀出嘆息之情，要對“也”和“大”兩個字進行重點讀，“怕于生物學”和“也”字之間停頓的時間要拉長。

學生在這樣的情境中朗讀就會讓學生感悟到魯迅“棄醫從文”的無奈之舉，原來還有這樣一段波折，從中足以看出兩人師生濃厚的情誼。

二、體驗言語原生態，彰顯讀者的言語生命

如果我們的學生僅僅靠查字典去理解文本中字詞的意思，那就真的成了“讀死書”，根本不能走進文本的深處去和作者對話，不能對文本中的語言文字產生美妙的感覺。教師應該為學生創設合適的閱讀“小情境”引導學生仔細閱讀課文，慢慢進入角色，在身臨其境中真切體驗文本所要表達的內容。潘新和教授在《語文：表現與存在》這一本書說道：“以人為本”的“本”就是言語生命，也就是人的“生命”特征就是“言語”。我們的語文教育的本質是用語言喚醒學生的生命意識，促進學生發揮言語的主動性。為了能夠更好體驗言語的原生態，教師要敢于在教學小情境中大膽放手，給學生創造寬松的教學環境，引導學生回歸生活，通過閱讀展示出自己的閱讀體驗。

我在指導學生閱讀《儒林外史》的時候，組織學生在課后進行了一次“沙龍漫談”活動，布置學生談談范進和孔乙己參加科舉考試的心態。

生1：我們祖先說的“萬般皆下品，惟有讀書高”在封建社會還是有一定道理的。范進在文本中之所以不被人重視，是因為他沒有中舉;孔乙己之所以被人嘲笑、打斷了腿，是因為“勞心者治人者”也。

生2：科舉制度在一定程度上緩和了社會各階層之間的矛盾，貧苦的人民群眾最少還有一個“希望”！

從學生這些回答中我們完全可以看出來，學生們真的是把書讀進心里了，并加上了自己的思考。這就提醒教師在給學生布置“閱讀任務”的時候，盡量少設置框框，多給學生點自由，學生的言語生命在于在“小情境”中深度思考，才能在原生態中得到呵護。當然，要呵護他們的言語生命，要因材施教，要選好切入口。

在學習史鐵生的《秋天的懷念》時，我首先給學生創設了一個“小情境”，看插圖學說話：主人公的精神世界是怎樣的？學生觀察之后大都回答說：“笑呵呵的”，“樂觀的”。學生的這個第一印象和后面筆者介紹的實際狀況形成了巨大的反差。我就從這個反差入手帶領著大家走進文本，走進文本中的人物，感受作家的思想和獨特的氣質。“小情境”的創設，學生的言語生命得到了重新的洗禮，思想情感得到了很大的升華。

三、在閱讀中質疑，重生文本的言語內涵

《范進中舉》通過詳細的描寫范進多次參加鄉試不通過，最后中了舉人的事情，作者充分運用夸張的寫作手法，描繪了范進喜極生悲的情境。而范進的岳父胡屠夫的形象也在吳敬梓的筆下顯得立體鮮明，從言語的內涵角度我們看看胡屠夫任務性格。教參中指出：這篇文章主要通過胡屠夫在范進中舉前后言語的變化，采用了對比、夸張的言語手法，鮮明刻畫出胡屠夫庸俗低劣、尖酸刻薄、嫌貧愛富的人物形象，胡屠夫是一個典型的市儈形象。筆者在課堂上帶領學生解讀“一巴掌”是絕妙諷刺手法的運用，作者在創作文章的初衷也是這樣的，但是文學作品要常讀常新，敢于站在不同時代去分析、去創新，去呵護學生的心靈，引導學生在閱讀中能夠做到靜思，能夠體悟、能夠洗滌自己的心靈。我們怎樣才能引導他們感悟文字背后的“生命”呢？

我在教學的時候給他們布置了一個任務：胡屠夫有人情味么？“一巴掌”真的是胡屠夫打的嗎？

學生們經過小組討論之后，有的學生感覺到胡屠夫在做人上并不是一無是處，其實胡屠夫也是一個有人情味的人。有的學生說范進中了秀才后，雖然在地位上沒有很大的變化，但最終也是一件好事，胡屠夫也是拿著一副豬大腸去祝賀，從這里可以看出胡屠夫并不是小氣的人。女兒家中貧困，他還自帶一壺酒來，可以看出胡屠夫是有人情味的。還有的學生說，胡屠夫是一個殺豬的，在封建社會是沒有社會地位的，他所以要找個窮書生在投資自己的未來，幫助范進趕考三十多年，就在希望即將變為絕望的時候，范進中了舉人，胡屠夫的投資一夜間也得到了回報，范進因為中舉喜極而瘋，胡屠夫也是這樣的。有的學生說，胡屠夫的希望多大，絕望就有多大，最后喜樂無常就有多大。

學生聯系了當時的社會環境，從胡屠夫自身出發，感悟到了胡屠夫還有“向善”的一面，下面是學生的一些對話片段：

生1：從言語的表面看“一巴掌”是胡屠夫打的，其實潛在的言語旨意是作者“請”他打的。

生2：作者吳敬梓受儒家“忠孝”思想的影響根深蒂固，“批判質疑”精神沒能表現出來，但是這種思想缺隱藏在文本的言語中，并且一直存在著，只是需要我們慢慢地去挖掘。大家都拿范進作為“敗家子”來教育自己的孩子。吳敬梓在29歲的時候曾經參加過鄉試，自己感覺尚好，但是主考官卻批判“文章大好人大怪”，雖然名列第一，但是仍然名落孫山。

生3：吳敬梓為什么“不數年而產盡矣”？關鍵是為什么參加考試多年都不中舉，實際上并不是這樣的，他因為有才華而出名，36歲的時候被安徽巡撫推薦為“博學鴻儒科”，但是作者沒有答應。

……

閱讀經典作品，引導學生走出思想的禁錮，敢于質疑，教師要勇于呵護學生個性化的言語體驗，體味言語的豐富的內涵，作品的生命力就會更加強盛。在小情境教學中，我們不僅要聯系生活實際，還要把生活中元素揉進去思考，教師才能不斷帶領學生走進文本深處，彰顯文本的言語生命，讓作品不斷獲得新生。

李明梅，新疆昭蘇縣第四中學教師。