傳統文化、學前教育與教師使命

周燕

著名人類學家歐文·拉茲洛曾指出，“在我們這個時代，文化是一種決定性的力量。”[1]黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視中華優秀傳統文化的保護、傳承與發展，將中華優秀傳統文化推向了國家戰略資源的高度，指出中華優秀傳統文化是實現中華民族偉大復興和中國夢的決定性力量。學校教育是傳播優秀傳統文化的主渠道。2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》明確提出，“到2025年中華優秀傳統文化傳承發展體系基本形成”，要“把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育各領域。以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系”。傳承中華優秀傳統文化成為新時代賦予教師的重要使命，幼兒園教師面臨巨大的挑戰。

一、幼兒園教師要明晰學前教育之文化功能，做一個理性的文化人

文化功能是教育的重要功能之一，具體體現在以下幾個方面：作為文化傳遞、保存的工具，使文化遺產代代相傳;促進文化的傳播、交流與融合，豐富本民族文化;進行文化的選擇、整理與改造;創造更新文化。[2]

自20世紀80年代以來，學術界的“文化熱”經久不衰，教育理論界關于教育與文化關系的討論也不絕于耳。遺憾的是，文獻搜索的結果卻鮮見文化功能與學前教育的相關討論，似乎學前教育與文化無關。我們注意到，在2014年教育部頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中，對小學、中學和大學完善中華優秀傳統文化教育都提出了非常明確具體的要求，而沒有對學前教育提出相關要求。

文化功能也應該是學前教育的基本功能之一。學前教育是培養人的活動，是文化傳承的重要載體，與傳統文化本應有著緊密的聯系。教師的特質首先是一種“文化”的存在，承負著與“文化”息息相關的教育使命。幼兒園教師應該清醒地意識到這一點。甚至可以說學前教育的另一重要功能——兒童社會化功能也只是文化功能的另一面。因為從文化人類學的視角來看，兒童社會化就是兒童從自然人轉化為“文化人”的過程，其實質是文化內化的過程，也即兒童對社會文化不斷認同的過程。兒童要成為一個人，就必須接受特定文化的影響并認同這種文化，成為文化的存在。否則，兒童就可能成為一種“二足而無毛的動物”（柏拉圖語）。

幼兒園教師要從思想上認識到文化功能是學前教育的重要功能，也是教師義不容辭的責任和義務，自覺做一個理性的文化人。

二、幼兒園教師要樹立文化自信，做中華優秀傳統文化的傳承者

黨的十九大報告指出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》明確提出到2035年建成文化強國的遠景目標，強調要堅定文化自信，提高國家文化軟實力。

文化自信是指文化主體對身處其中作為客體的文化，通過對象性的文化認知、反思、批判、比較及認同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩定性心理特征。[3]文化自信對國家和民族而言，是綜合國力的構成要素，是民族自尊心、自信心和自豪感的集中體現。對個體而言，文化自信則是個人對所屬國家和民族文化的積極態度和充分肯定，標志著對所屬國家和民族文化的價值取向認同和身份認同。[4]1990年，美國學者約瑟夫·奈（Joseph Nye）發表《軟實力》一文，首次將國家的綜合國力劃分為硬實力和軟實力（Soft Power），并將“軟實力”界定為民族文化、生活方式、意識形態、國民凝聚力等。他認為，由資源、經濟、軍事和科技四大因素構成的硬實力，始終是有限的，而真正具有無限張力的動力力量，是軟實力。

迄今為止，全球化是與西方文化尤其是美國文化的滲透同時并進的。牛仔褲、可口可樂、肥皂劇、好萊塢電影幾乎被帶到世界的每一個角落，許多非西方地區出現文化的混亂，表現為目的的喪失、道德的冷漠、暴力的嗜好、傳統的破裂以及認識到屬于“落后”社會而產生的心理痛苦。今天經歷的文化全球化道路與百年前的殖民化過程一樣，正在破壞各個社會的傳統文化，抹殺各民族文化自身的本質特征或文化身份。對此，亨廷頓在《文明的沖突與世界秩序的建構》一書中描述道：20世紀90年代爆發了全球的認同危機，幾乎在每一個地方，人們都在問“我是誰？”“我們屬于哪兒？”以及“誰跟我們不是一伙？”等。他用“文化上的精神分裂癥”來形容那些文化上無所依歸的民族的精神狀態。[5]從文化上的精神分裂走向民族心理上的分裂，將是一個國家、民族的最大悲哀。

文化作為一個民族的靈魂和血脈，凝聚著這個民族對世界和生命的歷史認知與現實感受，積淀著其最深層次的精神追求和行為準則，并承載著民族自我認同的價值取向。中華文化源遠流長、燦爛輝煌，改革開放也使我們吸收著外來文明。然而，隨著西方文化從表層（如服裝、飲食、節日甚至頭發的顏色等）到深層（經濟、政治和文化價值觀）的滲透，西方文化越來越多地對我國社會生活產生了深刻的影響。季羨林先生曾感嘆說：“從十九世紀末葉以來，我們就走了西化的道路……我們西化的程度日趨深入。到了今天，我們的衣、食、住、行，從頭到腳，從里到外，試問哪一件能離開西方現代的東西？我們中國固有的東西究竟還留下了多少？我看，除了我們的一部分思想感情之外，我們在物質生活方面真可以說有相當多的成分是‘西化。”[6]在信息高度發達的現代社會，外來異質文化與中華民族文化之間的沖突與碰撞將會愈演愈烈，嚴重影響我國文化主體地位和國民價值觀念，造成文化自信的缺失[7]和文化認同危機。

幼兒園教師應增強中華優秀傳統文化意識和文化身份認同，保持對傳統文化的熱愛與熱情，做中華優秀傳統文化的傳承者。

三、幼兒園教師要加強文化自覺，做中華優秀傳統文化的守護者

自近現代以來，規模巨大、范圍空前的“文化相遇”（cultural encounters）一直在發生和持續，世界在趨同。“文化自覺”回答的是在當今世界文化大相遇情況下，民族文化何去何從的問題。習近平總書記在政治局第十三次集體學習時提出“要講清楚中華優秀傳統文化的歷史淵源、發展脈絡、基本走向，講清楚中華文化的獨特創造、價值理念、鮮明特色，增強文化自信和價值觀自信”。[8]費孝通先生指出：“我想大家都了解自20世紀前半葉開始中國思想的主流一直是圍繞著民族認同和文化認同而發展的，以各種方式出現的有關中西文化的長期爭論，歸根結底只是這樣一個問題，就是在西方文化的強烈沖擊下，現代中國人究竟能不能繼續保持原有的文化認同，還是必須向西方文化認同。”[9]“所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向，文化自覺不帶有任何‘文化回歸的意思，不是要復舊，也不主張‘全盤西化或‘全盤他化。”[10]文化自覺又指“生活在不同文化中的人，在對自身文化有‘自知之明的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關系”。[11]對文化自覺的探究，意味著對“為什么我們這樣生活？這樣生活有什么意義？究竟應該確定什么樣的生活方式和發展目標？怎樣實現這樣的生活方式和發展目標？”[12]等問題做出思考與回答。

回首我國20世紀的百年文化歷程，我們會發現這樣一種尷尬現象：20世紀初，是以批孔學，倒孔家店開始的，20世紀末是以國學熱，儒學成為“顯學”結束的。這一歷史現象，令人玩味和深思。20世紀之后，在西方發生的一系列政治、經濟、文化的危機，昭示著西方個人本位主義、物質主義，造成了人與自然、人與群體之間的緊張，導致物質與精神相分裂，價值理性為工具理性所淹沒。一些西方學者對于由啟蒙思潮嬗變而來的現代性進行了深刻的反思和批判，把救治西方文化危機的希望寄托在中國傳統文化身上，宣稱“人類要在21世紀生存下去，必須回到2500多年前，去汲取孔子的智慧”。美國學者艾愷認定，21世紀，中國的儒家文化將會取代西方的物質科技文化。湯因比指出，“將來統一世界的大概不是西歐國家，也不是西歐化的國家，而是中國”。

面對全球化，現今的西方文明對于解決人與人的關系、國與國的交往、民族與民族的相處、文明與文明的對話，以至更為深層的精神與物質、靈魂與肉體的關系等并無良策，而注重和平、和諧、和合、仁愛的中華傳統文化卻可以提供一種正確對待此類問題的價值態度和思維方式。

幼兒園教師的文化自覺決定了學前教育的內涵。幼兒園教師應當對本民族文化保持文化自覺，理解并尊重本民族文化，從文化的視野思考學前教育問題，將學前教育置于與文化的聯系之中，做中華優秀傳統文化的守護者。同時，幼兒園教師要對傳統文化和外來文化作深刻理解，在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明精華的基礎上，正確地進行文化的選擇與創造，建構適應中國歷史文化的學前教育體系，在文化變遷和創新中獲得自主地位。[13]

四、幼兒園教師要加強文化安全意識，做國家文化安全的捍衛者

文化安全問題的實質就是民族的生存安全問題。當一個民族的文化價值體系，特別是其主流文化價值體系受到來自外部的各種文化因素的侵蝕而失去整合該民族生活的力量時，民族文化安全就產生了危機。在這種情況下，民族的文化自信將喪失，民族發展的精神動力將衰退，民族的經濟、政治安全也將受到嚴重的損害。就民族國家而言，文化安全受到危害還意味著國家向心力的減弱，從而造成綜合國力的嚴重受損。

從根本上講，共同文化是民族身份最為重要的標志，文化的消失就意味著民族的消亡，文化的危機就是民族生存的危機。外來的文化影響也在極力消解著許多民族國家自身文化的價值體系，從而加重這一危機。實際上，文化安全受到的危害往往并不直接來自文化領域本身。更加隱蔽、滲透面更廣、影響更深、危害更大的影響往往是蒙上了“先進”“文明”“時尚”“衛生”“健康”等面紗的商品推銷活動。大量的文化滲透主要是通過人們在消費與這些西方文化密切相關的商品之時，在價值觀、人生觀、審美觀等方面進行誘導而實現的。[14]

文化安全也是一個與文化霸權相對應的概念。文化霸權主義通常是指擁有雄厚經濟和科技實力、在國際關系中處于優勢地位的某一文化體（特別是美國），試圖“平整”人類文化的多樣性差異，讓其他國家遵循它們的價值觀念、理論、生活方式的“文化霸權”行為。這種現象自資本主義制度誕生之日起開始出現，并在資本主義對外擴張的過程中愈演愈烈。對此，馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中寫道：“資產階級，由于一切生產工具的迅速改進，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。它的商品的低廉價格，是它用來摧毀一切萬里長城、征服野蠻人最頑強的仇外心理的重炮。它迫使一切民族（如果它們不想滅亡的話）采用資產階級的生產方式：它迫使它們在自己那里推行所謂的文明制度，即變成資產者。一句話，它按自己的面貌為自己創造出一個世界……它使未開化和半開化的國家從屬于文明的國家，使農民的民族從屬于資產階級的民族，使東方從屬于西方。”[15]馬克思和恩格斯這一對19世紀中葉的世界的描述，同樣符合今天世界的現實。

全球化使國家文化安全問題進一步凸顯。尤其值得憂慮的是，隨著信息技術的發展和廣泛應用，發達資本主義國家推行“文化霸權”有了更加便利、快捷的物質載體與手段。它們控制著世界上絕大部分的電腦網絡資源和網上信息發布權，使英語成為通行的網絡語言，利用互聯網的全球化，將自己的意識形態、價值觀念和生活方式“合法地”推銷到全世界。未來學家阿爾文·托夫勒在20世紀90代初曾預言：“未來世界政治的魔方將控制在擁有信息強權的人手里，他們會使用手中掌握的網絡控制權和信息發布權，利用英語這種強大的文化語言優勢，達到暴力和金錢所達不到的目的。”[16]這一預言已經部分地成為今天的現實，美國歷史學家斯塔夫里阿諾斯斥之為“思想意識上的帝國主義，或者說思想殖民化”。[17]

中國作為擁有五千年歷史的文明古國，中國文化中蘊含著豐富的優秀傳統文化，是取之不盡用之不竭的文化寶藏。學前教育作為人生教育的起始階段，是基礎教育的基礎。幼兒園教師要堅持將國家立場與幼兒立場相結合，堅持在傳統文化中挖掘思想的精髓，踐行“幼兒養性、童蒙養正”的育人原則，為國家文化安全奠定基礎，做國家文化安全的捍衛者。

五、幼兒園教師要加強自身傳統文化素養，做中華傳統文化的終身學習者

新中國建立以來我國的學前教育改革取得了巨大的成就，但不可否認的是，從20世紀50、60年代學蘇聯，到20世紀80年代以來學歐美，我國的學前教育改革深受西方理論的影響，極不利于我國教師和幼兒對中華優秀傳統文化產生認同。為此迫切需要“從宏觀的層面思考以后要走的路，那么也許我們要多去想想在全球化和多元化的大背景下，怎樣更多地去關注傳承和發揚中華優秀文化的問題，而不是沒有批判地將一些源于西方文化的思想都當作‘先進理念”。[18]

近些年來，幼兒園為了追趕“教育發展潮流”，忽視本土生態，對中華傳統文化缺乏自信，文化認同感低，熱衷于過洋節、用洋教材。幼兒園對中國的傳統文化知之甚少，文化批判意識不強，文化的鑒別與選擇能力不足，對傳統文化融入學前教育的理解較為膚淺和表面化。幼兒園傳統文化教育多停留在器物層面，熱衷于將一些器物擺在幼兒園某個角落或貼在墻上，很少涉及深層次的傳統文化如思想內涵、價值觀念、審美取向等傳統文化內核，對傳統中國文化中的尊重自然、勇敢和敬畏生命、含蓄謙虛等優良品質關注較少。還有一些熱衷于傳統文化教育的教師，在選擇什么樣的傳統文化作為教育內容、選擇的理由及意義等關鍵問題上還存在認識偏頗，導致課程實踐呈現形式上復古，舍本逐末的現象。[19]甚至將傳統文化中的糟粕（如封建的專制文化、封建的倫理道德和封建迷信等）帶進幼兒園。在選擇傳統文化教育內容時，很多教師喜歡直接移植，缺乏設計，遠離兒童的直接經驗，導致幼兒興趣不高;選擇的內容偏難、偏多且未做處理，超出幼兒的理解承受能力，不易于幼兒接受。例如在進行傳統節日文化教育時，只關注節日的時間、來歷等淺層內容，有的幼兒園教師片面地將傳統文化教育理解為“復古”“讀古詩”“看古書”“學古禮”，盲目崇拜、跟風“讀經”等，嚴重違背幼兒身心發展規律。

加強幼兒園教師的傳統文化素養，提升幼兒園教師的文化育人能力迫在眉睫。幼兒園教師必須成為中華優秀傳統文化的終身學習者，保持對中華優秀傳統文化的學習熱情，深入了解傳統文化，準確把握中華優秀傳統文化的精神內涵，唯有如此，才能避免對中華優秀傳統文化流于表面的涉獵，帶領幼兒去感受與體驗中華傳統文化的氛圍，使幼兒潛移默化地接受中華傳統文化的影響，從而建立起幼兒對本民族文化初步的認同感，培養幼兒的民族精神，[20]促進民族文化精神和內涵的傳承。

參考文獻：

[1]歐文·拉茲洛.多種文化的星球聯合國教科文組織國際專家小組的報告[M].戴侃，辛未，譯.北京：社會科學文獻出版社，2001：4.

[2]瞿葆奎.教育基本理論之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：330-333.

[3][7]劉林濤.文化自信的概念、本質特征及其當代價值[J].思想教育研究，2016（04）：21-24.

[4]廖小琴.文化自信：精神生活質量的新向度[J].齊魯學刊，2012（02）：79-82.

[5]王銳生，葉險明，豐子義，等.全球化與中國現代化[J].哲學研究，2004（06）：42-51.

[6]季羨林.從宏觀上看中國文化[C]//中華書局.中華書局成立八十周年紀念論文集.北京：中華書局，1992：2.

[8]習近平.在中共中央政治局第十三次集體學習時的講話[M].北京：學習出版社，2014：100.

[9]費孝通.關于“文化自覺”的一些自白[J].學術研究，2003（07）：5-9.

[10]費孝通.反思·對話·文化自覺[J].北京大學學報（哲學社會科學版），1997（03）：9.

[11]費孝通.文化自覺和而不同——在“二十一世紀人類的生存與發展國際人類學學術研討會”上的演講[J].民俗研究，2000（03）：5-14.

[12]費孝通.中華文化在新世紀面臨的挑戰[J].文藝研究，1999（01）：4.

[13]胡方.文化理性與教師發展：校本教研中的教師文化自覺[D].重慶：西南大學，2013.

[14]馬翀煒，張帆.文化安全的文化人類學分析[J].云南社會科學，2006（3）：88-91.

[15]馬克思，恩格斯.共產黨宣言[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2018：31-32.

[16]方克立.經濟全球化情勢下的中華文化走向[J].中國社會科學院研究生院學報，2001（1）：12-24+105-107.

[17]賴納·特茨拉夫.全球化壓力下的世界文化[M].吳志成，韋蘇，陳宗顯，譯.南昌：江西人民出版社，2001：22.

[18]朱家雄：已經走過的、正在走的和將要走的“路”——對我國幼兒園課程改革的反思（之二） [J].幼兒教育（教師版），2007（03）：4-6.

[19]周勇.孔子與傳統文化教育的經典課程范式[J].中國教育學刊，2017（8）：37-40.

[20]管晶晶.中華傳統文化在幼兒園課程中的應用狀況研究[D].濟南：山東師范大學，2017.