城鄉學校共同體建設與鄉村學校發展研究

朱夏瑜

摘要

近年來，鄉村學校呈現出整體衰退的發展態勢，傳統的鄉村學校體系與不斷突出的非權力性資源配置之間相互沖突引發師生人數的大量流失、資源分配的內部失衡以及鄉土文化的失落背離。城鄉學校共同體建設為鄉村學校發展帶來積極影響：統一的教學管理體系促進鄉村學校教育質量提升、新興的教師發展體系釋放教師教學機智、合理的資源配置體系實現城鄉資源雙向流動。隨著結構改變也不可避免地產生新問題：鄉村學校失去話語權，淪為城市學校附庸;鄉村學校特色隱沒，城鄉教育趨于同質;校際教師流動擴增，教師心理負擔增重。為更好地實現鄉村學校發展應采取以下應對策略：加強利益主體參與，推動鄉村學校內涵式發展;加速多元文化融合，促進鄉村學校本土化發展;搭建教師互動平臺，實現城鄉學?；邮桨l展。

關鍵詞

城鄉學校共同體? 鄉村學校? 教育改革

在蓬勃發展的城市教育和日益興盛的城鎮教育面前，鄉村學校呈現出整體衰退的發展態勢，“小規模化”或“空心化”現象日益顯現[1]。學者們提出眾多方案，諸如提高鄉村教師待遇[2]、提高校長領導力[3]、集群發展[4]等試圖解決這些問題，但在實踐中，這些看似行之有效的政策卻無法根本遏制鄉村教育的頹勢。究其原因，學者們提出的關于鄉村教育發展的理論，大多局限于現有的鄉村學校體系結構內，對于結構本身是否存在問題，抑或是存在何許問題少有思考。所謂鄉村學校體系，即區域內鄉村社會所設定的學?？偤汀⒔o定邊界內學校教育的系統構成及其行動者的相互依賴關系[5]。這一結構作為一個自組織系統具有管理和教育系統雙重封閉的特征，百年來保持相對穩定性。近些年在市場和社會的選擇下這一結構體系無法滿足鄉村教育發展的需要，管理和系統的雙重封閉性與教育的開放性產生了大量沖突，教師流失、學生流失就是沖突的具體表現。結構體系不發生變化，提出再多的方案設想也無法從根本上給鄉村教育“新生”。傳承了百年的鄉村學校體系結構已不適應新時代教育的需求，須構建一種全新的學校體系。

2021年，中央“一號文件”明確提出“支持建設城鄉學校共同體”，城鄉學校共同體建設上升為提振鄉村教育、促進鄉村振興的全國行動。城鄉學校共同體建設對于鄉村學校發展而言，是結構體系的變革，突破了傳統的學校體系，其推進必然會為鄉村學校發展帶來一系列影響。分析影響、揚長避短，探索城鄉學校共同體結構體系下的鄉村學校發展路徑，具有重要現實意義。

一、鄉村學校發展面臨的三大現實困境

改革開放以來，我國市場化和城鎮化的步伐加快，教育資源配置出現了兩種基本的配置方式：一是權力性資源配置，通過政府對資源進行配置，這里的資源包括師資、設施、資金等構成教育的基本資源。二是非權力性資源配置，通過市場及社會的選擇而自發進行的配置[6]。而當前鄉村學校發展面臨的大多數問題源自過時的鄉村學校體系與不斷突出的非權力性資源配置之間的相互沖突，已有的政府資源配置難以根本解決鄉村學校的發展困境。

1.師生人數的大量減少

鄉村學校的教師與學生流失問題在很多情況下源于同一作用，即非權力性資源配置的作用。但在表現形式上呈現出兩種不同的現象。首先教師流失表現為教師“去鄉村化”情結嚴重，一有機會就逃離鄉村[7]。固然存在種種原因，但歸根結底是教師在成為教育者的同時，也隸屬于“自然人”，有追求利益的欲望。在封閉的鄉村學校體系內，他們的欲求得不到滿足，不得不考慮跳脫結構之外，尋求自由。而學生流失主要表現為學生由于家庭搬遷或是父母工作等原因進入城市學校學習。由于學生不屬于權利性資源配置的范疇，在擇校過程中受市場化和城鎮化的影響，在父母有能力的情況下多數會流向城鎮學校就讀。僅在2020年，浙江省義務教育階段隨遷子女數就達到121萬人次?，F代鄉村學校受實際能力限制無法阻止學生的不斷流失，而另一方面由于鄉村學校體系的管理制度不變，限制了教師在教育體系中的流動，這樣的矛盾加劇了教師的逃離。鄉村教師與學生作為鄉村學校構成的骨架，在鄉村學校發展的過程中扮演著重要的角色，但對于基本利益的需求又促使他們逃離鄉村，在逃與留的權衡中，鄉村學校自然陷入衰敗之地。

2.資源分配的內部失衡

國家和地方在維系教學公平的過程中往往根據國家規定的“生均”概念對各類權力性資源進行配置;而在配置資金、設施等物質資源時又選擇采取限定班額的形式進行配置。2017、2018年中央下達義務教育學校建設投資149.6億元，主要面向農村推動未達標學校標準化建設。于農村地區的學校而言，按照國家設定分配比例進行分配，無論是人力資源還是其他物質資源，總體上看一般都會超編，但就鄉村學校的教學與完善需求看，還顯得很不夠。地方政府在進行資源配置時由于所轄學校眾多，為求公平和高效而采取平均分配，這種平均是產生于學校外部的“平均”，對于學校內部的平均不曾考慮。非權力性資源配置產生的問題只能通過人來解決。有效的途徑是打破現有鄉村學校體系之間的壁壘，讓人在校際間自由流轉，重新洗牌鄉村學校的運行結構。

3.鄉土文化的失落背離

鄉村學校的存在自有其價值與重要性，傳統的鄉村教育又深度契合鄉村社會的運轉邏輯，鄉村學校的教育目標、過程、內容和方法都滲透著文化的作用力[8]。改革開放后，隨著城市優先發展戰略的實施，各項教學機制都向城市化靠攏，例如在新一輪基礎教育課程改革中，教育目標、課程設置、教學內容都在一定程度上忽略鄉村學校的文化現實，鄉村學校在課程改革的邊緣化游走，只能被動盲目地追隨城市化的腳步，開設與鄉村文化脫軌的課程。處于現有鄉村學校體系中的學生受到傳統的鄉村文化的影響比較大，加之結構規則限制，他們會不自覺陷入思維模式、文化習慣等諸多方面的不適應。而鄉村教師相較于學生與城市文化更為貼合，他們或生于城市、或在城市求學，這使得他們對城市文化的認同感高于鄉村文化。教師本該成為學生與城市之間的橋梁，但由于結構缺編，鄉村教師往往需要一個人承擔數個班級或數門科目的教學任務，繁重的教學任務使教師力不從心。

二、城鄉學校共同體建設對鄉村學校發展的影響

城鄉學校共同體建設能夠實現校際抱團發展、合作共建、優勢互補等前景目標，是鄉村學校實現質量提升的現實需要，也為我國的鄉村學校發展帶來不少積極影響。但我國現行的城鄉學校共同體建設仍處于初期，還有諸多不完善的地方制約鄉村學校的發展，亟待進一步解決。

1.正面影響

（1）統一的教學管理體系，促進鄉村學校教育質量提升

城鄉學校共同體內的中心校與成員校不是簡單的幫扶關系或是指導關系，而是共生關系，其以更包容的空間、更完善的體系實現城鄉教育的和諧統一[9]。在整體實施城鄉學校共同體的建設過程中，各地結合當地情況探索許多模式。例如“U-S附屬學校聯盟”“校際會課”“UGS”三方合作等模式[10]。這些城鄉學校共同體模式通過對城鄉學校進行統一管理，進而解決鄉村學校以往存在的與城市文化接軌困難的問題。如浙江省杭州市西湖區通過實施“名校+普?！本o密型教育共同體，開展新一輪緊密合作互動，統一設置城鄉學校的課程、教學、教研活動，并創建相應的對接組織，對這些活動進行設計劃分，實現規范化管理，全區優質學前教育覆蓋率達93%，優質義務教育覆蓋率達98%。規范統一的管理體系秉持教育公平和教育效率和諧發展的觀念，重新審視鄉村學校的內在價值，對鄉村學校的教育質量進行重新評估，重視鄉村學校的建設與發展，促進鄉村學校教育質量全面提升。

（2）新興的教師發展體系，釋放教師教學機智

在城鄉學校共同體建設提出之前，鄉村學校由于所處的體系結構問題，對權利性配置而來的資源“消化不良”，教育產生惰性。鄉村教育內卷化問題日益嚴重，面對教育變革止步不前。通過城鄉學校共同體的建設，限制教師流動的鄉村學校體系從根本上被打破。首先，在城鄉師資隊伍建設的過程中，由中心?；蛘侠戆才?，在充分認識城鄉教師隊伍各自發展現狀的基礎上，統籌共同體內所有教師專業發展的路徑安排，形成全新的教師融合發展體系。通過構建教師融合發展體系，實現城鄉教師辦學理念、管理方式、授課形式等方面的相互借鑒融合。其次，落實城鄉統一的教職工編制標準，按照班師比與師生比相結合的方式確定共同體內教師編制的實際需要。青島市平度市依據鄉村學校班師比與師生比相結合的方式通過安排城區骨干教師到農村學校支教57人，安排農村教師到城區學校頂崗培訓或頂崗助教195人，超編學校教師到缺編學校輪崗交流23人，共計275人，教師實行同編同酬。在需求得到充分滿足的情況下，教師能將全部精力投入教學，充分釋放教育機智，實現鄉村學校的優質發展。

（3）合理的資源配置體系，實現城鄉資源雙向流動

教育資源是學校存在和提升教育質量的重要保障。建設城鄉學校共同體，使城鄉學校站在平等的立場上對話，同時將教育資源的配置方式從曾經的單純投入鄉村轉變為各方協同互惠共享資源，不僅強調優質教育資源向鄉村流動，而且注重鄉村教育資源對于城市的回饋[11]。鄉村學校由于起步較低，較城市學校有較大差距，在共同體建設的作用下，城市學校的優質經驗也能為鄉村學校提供借鑒意義。自2018年，新疆維吾爾自治區昌吉市第十小學與阿什里鄉中心學校結成共同體以來，兩校通過共同體內教師資源、課堂教學、課程建設、師資培訓、教育科研、師生評價等方面資源共建共享，不斷縮小校際差距，并作為全疆唯一案例入選2020年全國農村公共服務典型案例名單。通過改善辦學模式，理解、包容彼此的文化差異，鄉村學校的自我發展會以更快步伐前進，經歷由被動接受到自我成長再到反哺城市的發展過程。這一過程實現教育資源在城鄉學校共同體內的平等貢獻和輪回再生，切實提高鄉村學校的辦學效益與教育質量。

2.負面影響

（1）鄉村學校失去話語權，淪為城市學校附庸

共同體是依靠成員內部的社會契約維持的，溫德爾曾指出：“愿景越來越成為組織的一個重要變量。一個清晰并且表達明確的愿景，是組織有效性的強有力構成要素”[12]。城鄉學校共同體的理想存在狀態應當是“使共同體內部成員置于共同愿景下，通過優質學校對薄弱學校的全方位拉動，實現以強扶弱、均衡發展的宗旨和目標”[13]。然而，在現實中鄉村學校往往處于較為弱勢的一方。在前期的共同體建設過程中會受到來自城市學校的更多幫助和限制，鄉村學校加入共同體建設有為了提升鄉村教育質量的理想信念，但也不乏頹唐自棄之輩，這些學校只想借用城市學校的優質資源擺脫其生存困境。而城市學校也并非所有都是自愿參加共同體，一些學校由于價值追求的偏離，在實踐中會以參加城市學校共同體來獲得行政管理部門給予更多的資源與發展空間。為此，這些學校在共同體內的參與形式多為“淺層合作”，即將學校在規章制度、教學流程和行動邏輯方面形成的一套完整的內部制度直接復制到鄉村學校，并對這種簡單粗暴的交流方式積極開展輿論造勢，使鄉村學校變成城市學校的附庸，而這種呈現形式在理念上就與共同體的初衷不符，也不利于鄉村學校的長期發展。

（2）鄉村學校特色隱沒，城鄉教育趨于同質

作為鄉村學校，本身存在于鄉土文化的天然哺育之下，學校在傳承鄉村傳統文化的過程中具備得天獨厚的地位，對于鄉村學校的幫扶必須考慮鄉村學校自身的特點及優勢。城鄉學校共同體的建設本意是在保留鄉村學校特色的基礎上對學校整體質量進行提升，但在實際實施過程中，由于鄉村學校建設標準多以對口的城市學校為模板進行運作，一方面，鄉村學校的特色存續受到外來文化沖擊，為鄉村學校文化建設帶來一定壓力與挑戰;另一方面，有些鄉村學校在共同體建設過程中過于注重外在形式和統籌，過于信任城市學校的優秀經驗，對于自身同樣優秀且獨特的鄉土文化和校本文化棄若敝屣，陷入共同體建設的誤區，造成城鄉教育趨于同質。

（3）校際教師流動擴增，教師心理負擔增重

教育變革是復雜系統的自組織過程，變革的關鍵因素是人[14]。作為城鄉學校共同體這一新教育結構中關鍵的行動者——教師是變革的重要因素。由于背負沉重的使命，教師在進行流動的過程中往往承受巨大壓力。首先，教師在進行流動之前須克服心理上的種種障礙，走出熟悉的舒適圈，進入一個完全陌生的教學環境，在這一點上無論是城市的教師還是鄉村的教師都是如此，教師對于生活、工作等方面的不適應會引發強烈的安全感缺失、身份認同危機等一系列問題，相較于前往城市的鄉村教師，由城市到鄉村的教師其不適感會更加強烈。其次，教師需要在短時間內了解學生的學習狀況和素質差別，以保證及時調整授課狀態，給予學生恰如其分的知識。而鄉村學生在基礎素質上較城市學生有一定差異，對于城市教師而言降維教學需要時間適應，更需要及時調整自己的心態，以保證有效教學。

三、城鄉學校共同體建設中鄉村學校發展的路徑

城鄉學校共同體的提出，創新學校之間的結構體系，為鄉村學校提供了更加豐富有效的發展選擇。然而，我國城鄉學校共同體建設尚處于發展完善階段，在發展過程中有一些問題暴露出來，這些問題的存在阻礙鄉村學校發展。因此，必須在實踐中尋找促進鄉村學校發展的新路徑。

1.加強利益主體參與，推動鄉村學校內涵式發展

城鄉學校共同體作為一種共有共生的學校結構體系，體系中的每所學校都是尋求自主發展的利益主體，在共同體建設過程中融入教育平等意識，以共同發展的愿景為城鄉學校連接的激勵因素，堅持城市學校與鄉村學校同等地位，從而實現城市與鄉村學校資源的平等配置，推動鄉村學校內涵式發展。具體而言，一方面，鄉村學校在共同體建設的過程中要充分發揮學校的自主性，積極主動挖掘自身特色和優勢資源，探索出一條適合鄉村學校的內涵式改造之路。另一方面，城市學校也需要拋棄“利益至上”的狹隘觀念，正視學校發展與社會發展的關聯，主動投身于共同體的建設中去。城市學校與鄉村學校結合成共同體對雙方都是互利共生的事件，城市學校也能在幫助鄉村學校內涵式發展過程中檢驗和凝練自身的教育哲學與辦學邏輯，揚長避短，不斷締造新的生長元素，創造先進的教學方式，提高教學質量與育人水平。

2.加速多元文化融合，促進鄉村學校本土化發展

要實現教育結構由鄉村學校走向城鄉學校共同體，不可回避文化建設的討論。定位城鄉學校共同體文化建設的基點，實質上是在限定范圍內將城鄉多元文化進行融合。每個地區的城市與鄉村都有獨特的傳統文化與現代文化，城鄉文化的交匯使得人們意識到城市文化是建立在市場化和經濟化的基礎上，有其先進優越之處，但鄉村文化是在鄉村土壤中發展起來的，它源于自然，源于中國千百年來的厚重文化，二者融合能夠達到優勢互補，實現教育現代化。教育本土化的目標，幫助鄉村學校更好更快發展。因而，城鄉學校共同體建設過程中必須加速多元文化融合，使得鄉村學校在二者文化交融中不斷進行內部調整和自我喚醒，挖掘與提升自身歷史發展中的文化基因，加以引導、放大，最終實現鄉村學校本土化發展。

3.搭建教師互動平臺，實現城鄉學?；邮桨l展

教師是教育發展的第一資源?！胺忾]不通”的城鄉教學環境容易使城鄉教師彼此疏離，也很難進行持久且有效的聯系。政府、社會、學校應該積極創造條件，保障城鄉教師擁有優質便捷的教師互動平臺[15]。其一，建立行之有效的線下平臺。城鄉教師一對一互置流動，互通彼此學生的學習情況、教育環境的認識情況，做到“人雖不在班，洞悉班中事”，以此降低教師流動時的不適應感。政府和學校要鼓勵結對教師根據自己的興趣愛好、時間安排等情況共同參加到各類心理培訓、專家講座、出游聯誼等集體活動，讓結對教師在交流融合中相互了解、共同提高，教師的專業技能提高自然帶動學校的教育質量提高。其二，創建優質的線上教師交流平臺。城鄉學校共同體可以整合優質的教育資源放到平臺上供雙方教師分享。結對教師由于彼此工作原因無法及時觀摩對方課程的，也可以將自己的課程上傳至平臺，通過在線上平臺互相觀摩對方課堂，同時通過課堂評析，彌補自己的不足，提升教學能力，從而提升學校的教育教學質量。

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【責任編輯? 王? ?穎】