深度校本研修的設計與實施

黃寧生

摘要

開展深度研修是促進校本研修提質增效的新抓手。但在一些學校，深度研修的“深度”并未形成，其主要原因是認識有偏差、設計欠佳、實施缺措施。深度校本研修以教師深度參與為基礎，具有“主、多、變、領、傾、足”等六個外顯特征。它有利于教師提高教育教學、教研等方面能力，也有利于教師養成參與研修的積極情感和態度。深度校本研修在設計時應遵循主題聚焦、內容成系、遵循學理等原則，從“主體、任務、評價、文化”等方面實施。

關鍵詞

校本研修? 深度研修? 主題聚焦

隨著校本研修的創新實踐不斷發展，開展深度研修已成為促進校本研修提質增效的新抓手。但在一些學校，深度研修的“深度”并未形成，成效不盡人意。所以如何使深度研修真有“深度”，成為繞不開的話題。

一、拓展校本研修深度的必要條件

從功能上看，校本研修不僅應幫助教師形成合理的知識結構，還應幫助教師發展問題解決與個案研究能力，提高實踐與創新能力、反思與學習能力和人際交往與溝通表達能力等[1]。實踐表明，教師這些能力的養成不是靠簡單接收和復制知識與方法就能實現的，需要教師通過長時間的系統而深入的實踐研修來生成和積累。正如J·萊夫和E·溫格指出的，“學習不是復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，學習是在周邊共同體的學習型課程中通過向心性的參與而發生的”[2]。校本研修的功能決定了研修活動應當有一定的連續性和系統性，為教師圍繞主題作連續的、系統而有深度的“向心性參與”提供支持。因此校本研修應該拓展深度。

從實施上看，研究一個主題，應該先把存在的問題梳理清楚，判明問題成因，再形成正確認識，然后找到解決問題的方略，接下來更重要的是——好的理念、方法、策略被掌握并實際運用，教育教學成效向好改變。校本研修成效好的學校，把研修活動植根于課堂，圍繞主題深究，在形式上充分展開，在內容上深入挖掘，讓教師反復實踐以利求證和研磨、深度交流以助思考和體悟。事實上，只有“在連續性的經驗交換和改造中，教師才可能擁有不斷采取解決各種問題的思維和方式的機會，才有可能積累更多經驗智慧并重新整合，才有可能增長實踐智慧”[3]。換言之，校本研修必須有教師的深度參與，以“深耕細作”謀求實效。教師深度參與是拓展校本研修深度的必要條件。

二、深度校本研修的外顯特征

深度校本研修是指以幫助教師深刻認識和深入解決教育教學問題為首要目的的、按計劃系統開展的、教師深度參與的校本研修。

1.研修主題設計明確

研修主題通常表達研修活動的主要內容或目的。明確的主題可清晰指明研究方向，為研修活動的整體設計和實施設置“準星”。它有助于組織者規劃適切的研修目標和內容，在實施中始終“鎖定”研究方向，不偏不離地實現研修意圖;也有助于教師匯聚注意力，明了研修預期，增強研修動機，付諸研修行動，并在過程中保持對研修目標的追求。

2.研修體系多維立體

教育是多層面和多側面的立體系統[4]。面對教育問題，需要從多個角度觀察才能完整認識其表象，從不同層面去剖析才能準確把握其本質。所以，要深入破解教育教學難題，應當從多個角度和多個層面作系統研究。

3.研修形式適時變換

教師不是專業研究人員，不能要求教師在單調的研修形式下也能長時間堅持參與。因此深度校本研修需要適時變換研修形式。研修形式的變換必須符合教師學習特點，遵循成人學習規律，不同形式的編排要有利于教師習得。

4.研修過程注重引領

雖然不應把教師內部開展合作研修的成效低估為“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”，但是如果有優秀者引領，研修可能更有深度、成效更好，教師成長的速度可能更快。所以深度研修應有優秀者引領。優秀引領者可以是研訓人員、高校專家，也可以是教師身邊在研修主題方面有專長的同伴。

5.研修教師傾力參與

只有傾心傾力地深度參與進來，教師才可能有深刻的思考和不斷改進的實踐，以實現內心的徹悟和思想理念的更新、智慧的升華和能力的增強，才可能“親身體驗主動、合作、探究學習的喜悅和困惑，以達到自身觀念、態度和行為上的改變，并能將所學運用于自己的教育教學工作中”[5]。

6.研修時間保障充足

校本研修既要幫助教師解決教育教學問題，也要促進教師的多項修煉，提升教師的修為。“修”需要時間。有足量的時間，教師才可能把問題認識得更為深透、找到解決問題的更多途徑、磨練多方面能力。更為深遠的是，這有助于教師通過疑難問題從認識到解決的過程逐漸形成積極的情感態度、正確的價值取向、良好的研究習慣，這些東西在教師身上積淀下來，日久便內化為教師的素養。

三、深度校本研修的設計原則

1.主題聚焦，目標明晰

研修主題應該結合教師的教育教學實際，體現教師的研修需要，并觀照學校對教師發展的要求，聚焦于當前教育教學關鍵問題。“教育教學關鍵問題”是教師未解的影響教育教學目標實現的那些教育教學疑難問題中具有“中樞”作用的問題。例如，對于某教研組來說，相較于“教師如何調動學生的學習積極性”，“教師如何開展學生評價”可能是關鍵問題。教育教學關鍵問題可以通過問題眾籌、診斷協商等過程梳理確定。而作為主題，“課堂教學中教師如何開展學生評價”比“教師如何開展學生評價”更為聚焦——前者專注于課堂，后者因涉及課堂內外而相對寬泛。研修目標是對教師在研修后應達到的提高與改變的期望。研修目標應圍繞主題，可從三個方面著眼：形成正確的思想理念和積極的情感態度;掌握新知識、了解新資訊;提升教育教學技能與教育教學能力。目標不必面面俱到，應有所側重、具體明晰，并應有遞進性。如在“課堂教學中教師如何開展學生評價”主題下，研修目標可以是：（1）了解課堂教學中的社會心理學及學生心理健康知識，明了非智力因素對學習積極性的影響，形成正確的評價理念;（2）掌握課堂教學中評價學生的幾種常用方法，并總結出以課堂評價調動學生學習積極性的經驗;（3）能夠根據教學情境運用評價有效調動學生學習積極性……

2.內容成“系”，形式求“動”

研修內容為實現研修目標服務，應覆蓋研修目標，從不同角度或層面形成一定邏輯體系。研修形式要力求讓教師在研修中參與進來，既有利于激發教師興趣，也有利于教師“學會”。研修內容與研修形式一經合成便勾勒了如J·萊夫和E·溫格所言的“學習型課程”主干。例如，以“課堂教學中教師如何開展學生評價”為主題的研修課程可以是：（1）前導學習。圍繞“課堂教學中教師如何評價學生”，教師通過多種媒體進行閱讀，著重了解學生評價的相關知識和理念、課堂教學中的學生評價方法。（2）經驗分享。教師交流學習感悟及個人的學生評價觀和課堂教學中利用評價調動學生學習積極性的經驗與困惑。（3）課例探究。共同備課后由某教師上研究課，主要關注教學過程中評價方法運用及如何利用評價調動學生學習積極性，課后集體討論，改進后可再次上研究課，并再次討論改進。（4）反思提煉。教師圍繞主題梳理心得，相互交流。（5）實踐升華。以“助長學生學習積極性的課堂評價”為專題，全組教師每人上一節“過關”課（也可用研究課或賽課的形式進行），并對他人的課進行評價、寫出觀課感。（6）總結提高。在優秀者帶領下教師梳理研修成果，教研組匯總提煉……

3. 遵循學理，講求規律

要針對教師的學習心理傾向于自主學習、認知過程以經驗學習為主、在學習中樂于表達自己的專業見解等特點，本著“學思相融，研做相輔，充分交流，互學互助”的理念，重視合作協商與獨立思考相結合，團隊演練與個人實踐相結合，做到“四個體現”：體現探究問題循序漸進、由淺入深;體現思考問題多角度、多層面;體現認識與實踐的相互支撐與補充;體現知識內化和技能習得的逐步累積。與研修流程同步還可設計教師的研修作業，像前例中有：寫學習感悟、討論發言、觀課議課、寫階段心得、上“過關”課、寫評課意見及觀課感、整理研修收獲等。這種圍繞主題多環節、多形式的研習正是教師作為學習者的“向心性參與”，它符合人的認知規律，遵循學理，可使教師對學生評價的思考伴隨實踐不斷深入，用評價調動學生學習積極性的技能歷經多重訓練，認識和能力得以螺旋上升。

四、深度校本研修實施的著力點

1.涵養教師的主體感，增強教師研修自覺

因為學習者中心的學習環境建立在學習者的力量、興趣和需要之上[6]，在這樣的學習環境中，學習者“積極建構意義”，“會對自己的學習承擔更大的責任”[7]，自覺性更強。所以應堅持以教師為中心，涵養教師的主體感和研修自覺。（1）尊重教師的研修意向和思想智慧，支持教師“做主”。學校行政領導的作為主要在于把握研修方向和支持研修行動，對教研組依實際需求設計的研修內容和研修形式應少作干預;優秀者引領并非優秀者獨擁“話語權”，而應是在合作的形態下帶領教師在平等協商中共進。（2）珍惜教師精力，拒絕形式主義。不搞“花架子”，杜絕“做樣子”，避免為應付檢查而要求教師“造”研修痕跡材料，讓教師把時間用在真研修上。（3）給教師自我學習的空間，允許教師“自主”。研修過程不可統管過死，有些研修內容和環節允許教師用自己的方式進行。支持教師在研修中嘗試自創的想法和做法。（4）引導教師端正對深度研修的認識。

2.實施任務鏈研修，確保教師深度參與

深度研修以教師的深度參與為基礎，沒有教師在事實上的深度參與便不能實現。因此組織者必須刻意作為，采取切實舉措。經驗表明，以任務鏈依序漸進地將教師“卷入”研修活動是一種有效方法。所謂任務鏈是指研修過程中要求教師完成的、按一定次序提出的、由一系列任務組成的任務系統。上文所述教師研修作業便是一條任務鏈。作業是在研修進程中循序逐項完成的，它為教師深度參與搭設了階梯。但由于認識可能不到位或受某些因素影響，教師按要求完成研修作業并非易事，需要認真組織和引導。（1）讓教師充分認識完成作業的意義，處理好完成作業與完成教學工作的關系。（2）控制作業密度，避免作業過多、過于集中而造成教師負擔過重。引導教師及時留下思想足跡和行動成果，避免積壓遺忘。（3）倡導作業務實，講求真研真做。強調“重在參與、思考、交流、改進”，完成的作業應呈現個人的真實體驗與認識、改進過程與成效，摒棄八股及字數限定，允許多樣表達。

3.及時評價認可，保護教師的研修積極性

在深度研修的不同階段或不同環節，對教師的研修表現和階段研修成果要及時評價和認可，提升教師的專業發展效能感，激發教師進一步研修的熱情。評價內容主要是研修過程任務鏈的完成情況，如前例中的討論發言及觀課議課的表現、“過關”課的教學表現;反思心得、評課意見、“過關”課教案、研修小結等的質量。評價者可以是研修活動組織者、教師本人及同事、外請的優秀同行等。評價應以質性評價為主要方式[8]，著重于教師的研修表現和思想升華、理念進步及行為改進情況。要把評價過程也作為教師交流的過程和對教師指導的過程，促進研修目標達成。

4.培育研修文化，建設同心共進的實踐共同體

改善教師學習的一個重要方法是發展實踐共同體[9]。教研組應該成為教師同心共進的實踐共同體。這個共同體應“有共同的文化歷史傳統，包括共享的目標、理解和實踐”[10]。培育研修文化是發展這個共同體的有效路徑。研修文化的內容涉及校本研修價值觀、方法觀、合作觀、行為規約、合作機制、考核辦法等。應帶領教師構建教研組的研修文化體系，凝練研修文化口號，如“實踐、思考、知行合一，分享、協商、合作共進”，在日常工作和研修過程中引領教師認同并努力踐行之。

實施深度研修并非追求理論深奧和方法玄妙，而是創造條件讓教師深度參與進來。只要以教師發展為本，科學設計并切實落實，就一定會讓深度研修真有“深度”，真正實現校本研修的功能。

參考文獻

[1][8] 毛亞慶.校本培訓[M].長春：東北師范大學出版社，2009：4-5，207.

[2] J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：47.

[3] 熊偉榮.超越技術主義：論教師培訓的價值轉向及路徑選擇[J].中小學教師培訓，2013（08）：7-9.

[4] 葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：157.

[5] 曾琦.參與式教師培訓的理念及實踐價值[J].全球教育展望，2005（07）：18-20.

[6] [9] 約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M]. 程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：172，176.

[7][10] 戴維·H·喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：10，46.

【責任編輯? 鄭雪凌】