影響漢語課堂交際意愿的教師因素研究

王海峰 周啟紅

[關鍵詞]課堂教學;交際意愿;教師;影響因素

[摘要]交際意愿是二語學習者外語能力提高的重要條件。我們通過調查問卷、焦點式寫作和訪談等方法，從學習者和漢語教師兩個方面，探究教師因素對學生漢語課堂交際意愿的影響。通過考察，我們發現：（1）就學習者角度來講，教師性格特點、課堂反饋、教學態度、情感關懷和課堂管理是影響其交際意愿的主要因素，教師因素對不同類型的學習者交際意愿的影響存在差異。（2）從師生對比來看，師生都關注課堂反饋和教學態度，具有一致性;但教師更關注活動組織和授課方式，而學生則更在意情感關懷和教師性格。本研究對漢語課堂教學有一定參考意義。

[中圖分類號]H195.3[文獻標識碼]A[文章編號]1674-8174（2021）04-0054-08

1.引言

交際意愿（Willingness to Communicate）是二語學習者外語能力提高的重要條件。二語教學中，教師對學習者交際意愿的培養是課堂教學的主要任務之一。

交際意愿最早由McCroskey & Baer（1985）提出，起初主要闡釋交際意圖及傾向在母語交流過程中的個性化區別，20世紀90年代被應用到二語習得研究領域（MacIntyre&Charos 1996）。國內有關二語交際意愿的研究主要集中于英語教學領域，近年來開始受到漢語教學界的關注。如鄭軍（2009）探討了留學生課外漢語交際意愿及相關因素，王海峰（2019）考察了非目的語環境下日本學生的漢語交際意愿。此外，還有吳莊、文衛平（2009）等。

以往有關學習者交際意愿的研究多是從學生自身因素展開的。但教學經驗告訴我們，教師不同，學生在課堂中的交際表現不盡一致。因此，人們也不斷關注教師在二語課堂中的重要作用。MacIntyre et al.（2011）認為教師在課堂上的角色很重要，對學習者的交際意愿起著關鍵作用;Zarrinabadi（2014）考察了教師因素對學生課堂交際意愿的影響，發現糾錯反饋方式、課堂話題選擇等因素會對學生二語交際意愿產生不同程度的影響。國內學者如王健、張靜（2008）、吳婷（2016）等探討了外語教師的課堂表現、角色定位以及課堂管教策略與激發學生二語交際意愿的關系。相關研究如Dornyei&Csizer（1998）等從不同角度提出了教師激發學習者學習動機的課堂教學策略。

Cao（2011）指出教師因素作為課堂交際意愿的重要驅動，應該成為重要的研究話題。

林殿芳、王俊菊（2018）通過焦點式寫作和訪談方式，考察了影響學生英語課堂交際意愿的教師因素，構建了教師影響因素模型，這是一項全面且系統探討影響學生課堂交際意愿教師因素的重要研究。林、王通過開放式編碼及梳理，歸納出四大類11種影響學生課堂交際意愿的教師因素。11種影響因素中，內容選擇對學生課堂交際意愿影響最大，外在儀表影響最小。

上述影響課堂交際意愿的教師因素研究主要是基于英語等非漢語課堂教學進行的，就我們目前掌握的資料來看，有關漢語課堂教學中，教師因素對學生課堂交際意愿影響的研究尚未展開。

我們擬在前人研究的基礎上，參考林殿芳、王俊菊（2018）有關教師因素的理論框架，從教師和學生兩個方面考察漢語課堂教學中教師因素對留學生交際意愿的影響。我們根據漢語教學實際，將林殿芳、王俊菊（2018）11個教師因素中的“積極反饋”和“消極反饋”合并為“課堂反饋”;將“人生態度”調整為“情感關懷”，特指漢語教師對學生生活、學習、情感、心理等方面的關愛。這樣我們就將影響學生課堂交際意愿的教師因素調整為課堂管理、授課方式、活動組織、內容選擇、課堂反饋以及教師專業素質、教學態度、性格特點、情感關懷、外在儀表等10個維度。

林殿芳、王俊菊（2018）采用質性研究的方法，構建了教師影響因素理論模型。本研究的目的是為課堂教學提供具體指導，不追求理論構建。為了使考察結果更加準確全面、更具教學參考意義，我們參照D?rnyei&Csizér（1998）等相關研究，以量化研究為主，結合焦點式寫作和訪談等質性研究方法，將考察焦點放在反映這10個維度的教師行為的具體表現上。另外，我們認為，學生是教學的主體，學生對教師影響因素的反映更為直接和客觀。因此，在由教師和學生兩個角度考察教師影響因素上，我們以學生方面的考察結果為中心，將教師考察結果作為對比，以反思教師課堂教學行為的適切性。

我們研究的問題是：漢語教學中，教師影響學生課堂交際意愿的主要因素及其具體表現是什么？教師因素對不同類別的學生交際意愿的影響是否相同？教師與學生之間對影響學生交際意愿的教師因素的認知是否一致？

2.研究設計

2.1研究方法

我們通過調查問卷輔以焦點式寫作和訪談等方法，對漢語課堂教學中教師影響因素進行統計、對比和考察分析。

2.2研究對象

研究對象為在讀留學生和一線漢語教師兩類。

2.3數據收集和統計

2.3.1調查問卷

調查問卷分學生和教師兩種。兩種調查問卷均由客觀題和焦點寫作題兩個部分組成，其中學生問卷用中、英文書寫，教師問卷用中文書寫。

調查問卷客觀題我們按照教師影響因素框架，根據教學實際和預測結果對Dornyei&Csizer（1998）問卷表進行了增刪和改編，最終形成問卷10個維度的具體項。其中，學生問卷34題，教師問卷10題。師生問卷客觀題均采用李克特5級量表（Likert scale）記分，從“完全接受”到“完全不接受”分別對應5—1分。

焦點寫作題參照Zarrinabadi（2014）的編制方法進行編排，讓教師、學生分別描述教師影響學生課堂交際意愿的積極與消極行為各三種（學生中英文均可）。

學生組發放范圍為北京某高校留學生。被調查的學生共85名，男生39名，女生46名;學生平均年齡22.9歲，最大的35歲，最小的19歲，他們來自歐、美、亞、非、大洋洲等35個國家。教師組我們選取教學一線漢語教師進行調查，一共調查了126名。他們來自境內外67所大學或教學機構，其中在大陸任教的漢語教師92名，在境外（歐、美、亞、大洋、非洲、中國臺灣）任教的34名;男教師有24名，女教師有102名。他們教學時間最長的為37年，最短的0.5年。

2.3.2訪談

訪談對象包括5名留學生，1名初級水平學生、2名中級學生和2名高級學生。訪談采用一對一的方式，主要用漢語交談，每人用時15分鐘左右，對訪談內容進行錄音整理。訪談數據用于探討師生對教師因素認知的異同及其原因，并與調查問卷客觀題結果和焦點式寫作結果進行相互印證和互動分析。

2.3.3數據分析

調查問卷客觀題數據采用SPSS 22.0統計軟件分析，焦點寫作和訪談部分使用Nvivo12 軟件編碼分析。

3.研究結果及分析

3.1學生組問卷調查結果

學生組一共發放85份問卷，收回有效問卷83份。問卷的信度（Cronbach's Alpha）為0.806，高于0.7，信度較高。

為驗證問卷的結構效度，我們使用探索性因素分析方法，KMO值為0.792，Barlett球體檢驗結果顯著（χ²= 257.787，df=45，p<0.001）。全部因子負荷都在0.5以上，高于0.40的可接受值，共解釋53.83%的變異量。因此，該問卷結構效度較好。

3.1.1整體結果

統計發現，對學生交際意愿影響最大的教師因素是教師性格特點、最小的是外在儀表，與林、王的考察結果有同有異。從變異系數的差異來看，學生對外在儀表和專業素質兩項的總體態度和意見波幅較大，說明學生之間對這兩個維度的認識有一定偏差。見表1。

3.1.2各維度具體情況

（1）課堂管理

課堂管理是保證課堂教學效果的重要因素。調查顯示，學生希望課堂上教師既要求明確又要構建輕松的課堂氛圍。學生對教師的教學計劃完成情況，關注度一般;而對教師不干預學生的非正當課堂行為不太接受。見表2。

（2）授課方式

在教師授課方式上，被調查者對教師黑板上寫漢字、用PPT講課和師生問答方式持贊成態度，而對以教師課堂唱主角（題10）以及用英語解釋等方式態度消極。通過題23，我們還看到，被調查者對教師的講課方法接受度不是很高。見表3。

（3）活動組織

一線漢語教師為了活躍課堂氣氛，提高學生的開口率，常采用游戲、表演、討論等方式，但通過調查我們發現被調查者對上述活動接受度并不高，反而更接受會話、聽力、閱讀等傳統的活動模式。另外，可以看出，除了會話練習以外，學生對輸出練習（例如語法和寫作）有畏難情緒。總體上，學生對教師組織的課堂活動興趣一般。如表4所示。

（4）內容選擇

調查發現，被調查者普遍對課堂內容的關注度不是很高，尤其是對交際話題的熟悉度不太關心。林殿芳、王俊菊（2018）基于中國學生英語課堂的調查認為內容的熟悉程度對學生課堂交際意愿影響最大，看來留學生漢語教學在此方面與其不同。見表5。

（5）教師性格特點、專業素質、教學態度、情感關懷和外在儀表

我們發現，教師性格特點、專業素質、教學態度和情感關懷對學生課堂交際意愿影響很大，這一點值得我們一線教師注意（表6）。一般來說，學生并不太關注教師的穿著打扮，但也基本不接受與教師身份不太符合的儀貌（表7），這一點跟林殿芳、王俊菊（2018）的調查結果比較接近。

（6）課堂反饋

被調查者很關注教師的課堂反饋，非常不接受說話被打斷，對教師認真回答問題給予很高的期望。值得注意的是，被調查者對教師糾正其語音語法等錯誤持贊成態度。總的來看，教師的課堂反饋對學生的交際意愿影響很大，這一點與林殿芳、王俊菊（2018）的考察結果相反。具體見表8。

以上是我們從學習者總體情況對影響學生交際意愿的教師因素進行的調查。我們知道，不同情況的漢語學習者對教師課堂行為的認識和要求不盡一致，弄清不同類型的學習者的交際需求，更有益于漢語教師有針對性地實施教學行為。下面我們分別從學習者的漢語水平、文化背景等角度探討。

3.1.3教師因素對不同漢語水平學生交際意愿的影響

我們調查了學生組初級水平的26人，中級水平29人，高級水平30人。基于單因素方差分析的結果和事后比較，我們發現初、中、高水平學生在大部分選項上不存在顯著差異，但在“教師用英語解釋”等6項存在顯著差異，具體見表9。

從事后比較看，授課方式（題6、題23）、外在儀表（題34）的三項呈現出相同的差異情形，均表現為：初級與中級、初級與高級存在顯著差異（p<0.05），而中級與高級不存在顯著差異。這說明，初級水平的學生對教師用英語解釋和講課方法更接受、對教師儀表更關注。

活動組織（題22）、課堂反饋（題24）、教師性格（題25）等三項之間差異情形各不相同。活動組織方面（題22），初級與高級存在顯著差異（p<0.05），初、中之間和中、高之間不存在顯著差異，這說明初級水平的學生對活動的娛樂性更關注，而高級水平學生對活動的娛樂性興趣降低，更在意活動的知識內涵，中級水平的學生則處于過渡地帶;課堂反饋方面（題24），初、高之間，中、高之間存在顯著差異（p<0.05），初、中之間不存在顯著差異，這說明，初級和中級對教師打斷說話接受度高，而高級組學生接受度低;教師性格方面（題25），中級與高級存在顯著差異（p< 0.05），其他兩兩之間不存在顯著差異，這可能是因為，中級學生漢語水平處于化石化焦慮階段，對教師的性格更敏感。

3.1.4不同文化背景的學習者對教師影響因素的接受度

一般來說，歐美國家文化接近，日韓文化接近。我們選取學生組歐美和日韓學生來考察不同文化背景下學習者對教師影響因素的接受度。歐美組共36人，他們分別來自英、法、德、美、西班牙、加拿大等13個國家;日韓組共33人，其中日本21人，韓國12人。

我們運用獨立樣本T檢驗法對歐美組和日韓組學生各要素的接受度差異進行分析（表略）。分析表明，歐美學生和日韓學生在授課方式、內容選擇和外在儀表中的6項上存在顯著差異（p<0.05）。它們是，授課方式（題6：教師用英語解釋），t_（67）=-2.020;內容選擇（題21：我對話題熟悉），t_（67）=-2.571;外在儀表方面，穿著時髦（題30），t_（65）=-3.722;穿著得體（題31），t_（66）=-2.199;化妝（題33），t_（62）=-4.472;我不關心老師的打扮（題34），t_（66）=-2.251。歐美組和日韓組在其它要素上不存在顯著差異。由此我們看出，日韓學生更接受教師用英語解釋（題6：M_日韓3.24>M_歐美2.58），課堂上更希望熟悉的話題（題21：M_日韓3.48>M_歐美2.72）。外在儀表上，歐美學生不太看重教師的穿著打扮，而日韓學生則總體上更在意一些（題30：M_日韓3.39>M_歐美2.15;題31：M_日韓3.79>M_歐美2.97;題33：M_日韓3.48>M_歐美2.15;題34：M_日韓4.09歐美4.69）。亓華等（2013）考察過歐美學生和韓國學生對教師外在儀表的關注度，本研究跟其研究結果有相對一致性。

3.2教師組問卷調查結果

教師組一共發放了126問卷，收回有效問卷126份，問卷的信度（Cronbach's Alpha）為0.823，超過了0.7，具有可信度。

問卷的KMO值為0.832，Barlett球體檢驗結果顯著（χ²=422.199，df=45，p<0.001）。探索性因子分析結果顯示，絕大多數因子負荷大于0.50（最低均在0.30以上）;各維度累計解釋教師因素一半以上（55.81%）的變異。以上數據顯示，問卷結構效度良好。

3.2.1描述性統計

從表10中可以看出，教師課堂反饋平均值最高，其次是活動組織和教師教學態度，平均值最低的是教師情感關懷。整體看，各項差異不顯著，但從變異系數的差異來看，教師對情感關懷和外在儀表兩項的總體態度和意見波幅較大，說明教師之間對這兩個維度的認識有一定偏差。

3.2.2境內外漢語教師調查結果分析

我們將問卷分成大陸教師（92名）與境外教師（34名），運用獨立樣本T檢驗法對大陸教師與境外教師對問卷各選項是否存在顯著性差異進行了分析。研究結果表明，大陸教師與境外教師在各選項上不存在顯著差異。

3.3師生問卷調查結果對比分析

通過師生問卷調查結果對比，我們發現，學生優先關注教師的性格特點、課堂反饋、教學態度和情感關懷的具體表現，教師重視的方面是課堂反饋、活動組織、教學態度和授課方式。師生都關注課堂反饋和教學態度，具有一致性。但也存在差異，教師將活動組織和授課方式置于優先關注位置，而學生則更看重教師性格特點和情感關懷的一些方面，這需要漢語教師反思。另外，師生均不太關注教師外在儀表，但不同文化背景的學生之間也有差異。調查發現，教師普遍不關注對學生的情感關懷（見表10），但學生對教師的情感關懷比較重視（見表1），我們整理學生的焦點式寫作，學生反饋最多的詞就是希望教師patient、support和encouraging。可見，漢語教師應該高度重視這個問題。

3.4教師、學生焦點式寫作和訪談結果分析

通過焦點式寫作方式，我們獲得教師反饋意見639條，通過焦點式寫作和訪談方式獲取學生反饋意見149條。借助Nvivo12軟件提取與教師因素相關的寫作和訪談片段，并進行開放式編碼，整合相關節點，形成編碼清單，最后統計不同因素的出現數量和所占比例，結果如表11所示。

3.4.1教師情況

教師對授課方式反饋意見最多，共175條，占27.4%。其中對交際意愿積極影響的授課方式意見87條，主要集中于方法靈活多樣，生動有趣兩方面;消極影響的88條，主要集中于方法呆板、單調、過度糾錯等方面其次是教學態度共141條，占22.1%。其中對交際意愿積極影響的60條，主要集中于敬業、熱情等方面;消極的81條，主要集中于冷漠、不耐心、備課不充分等方面。教師反饋意見最少的是情感關懷（6條，0.9%）和外在儀表（2 條，0.3%），這跟問卷調查情況基本吻合。

3.4.2學生情況

學生反饋最多的是授課方式（25條，16.8%）、教學態度（21條，14.1%）和情感關懷（20條，13.4%）。授課方式中學生意見集中在“讓學生多說話”“解釋清楚”上，教師的態度方面集中于“耐心”“友好”“公平”方面，情感關懷方面集中于“鼓勵”“談生活”等方面。此外輕松的課堂氛圍、有趣的活動以及不隨意打斷學生說話也是學生比較關注的因素。

通過師生焦點式寫作和訪談反饋可以看出，師生的主觀意見與各自問卷調查結果沒有太大出入，基本上佐證了調查問卷的客觀性。綜觀師生焦點式寫作和訪談的反饋意見，出現詞語最多的是“活躍”“輕松”“有趣”，可見，構建輕松和諧的課堂教學模式是全球漢語教師和學習者的共識。

4.討論與啟示

4.1教師影響因素與漢語課堂教學

我們通過調查問卷和焦點式寫作、訪談等方法，從教師和學生角度考察了教師影響學生課堂交際意愿的10個因素。就學習者角度來講，教師性格特點、課堂反饋、教學態度、情感關懷和課堂管理是影響其交際意愿的主要因素。不過，教師因素對不同漢語水平、不同文化背景學習者交際意愿的影響存在差異。

這些考察結果值得我們深入思考。有效激發學習者交際意愿以提高其語言水平是教師課堂教學的主要任務之一，二語教學中，教師有自己的教學特色，但教師更應該秉持以學生為本的理念，“讀懂”學生的課堂需求。課堂交際意愿教師影響因素相對漢語知識和技能來講是更為隱形的東西，但這些隱形的東西從某種程度上來講制約著學生的交際意愿，影響課堂效果。教師在設計課堂教學的同時，要考慮學生的隱性需求。教師講什么知識、打算怎樣講，要想到學生想什么和怎樣想，以此來設計自己的教學。這樣，才能貼近學生，使學生積極地投入到知識學習和技能訓練中去。此外，不同類別的學生，交際意愿關注點存在一定差異，如教師授課方式、活動組織以及外在儀表的一些方面等。這就提醒一線教師既要考慮到大部分學生的意愿，又要充分考慮到不同類型學生的個體差別，以達到教學活動中張弛有度，放矢有的之功效。

4.2課堂教學理念和方法的運用與校正

更新教學理念、創新教學方法乃至采用新的授課方式以實現最好的教學效果是很多一線漢語教師尤其是新手教師追求的目標。但語言教學理念與方法無先進與落后之分，只有適合與不適合之分。“采用傳統的方法未必保守，運用流行的方法也未必先進，要看是否得法，要看效果如何”（趙金銘，2010）。前文調查發現，學生對教師在黑板上寫漢字持強烈贊同態度，對課堂會話、聽力、閱讀等傳統的活動模式感興趣，而對教師喜歡采用的課堂游戲、表演、討論等方式接受度并不高。我們在焦點式寫作中發現一位25 歲的德國漢語學習者反映：“不喜歡唱歌，因為我不是孩子”。德國同學的反饋使我們反思，對待漢語學習者是否需要成人教育幼兒化？總之，課堂教學中應該揚棄哪些傳統的方法，吸收哪些流行的方法？這些值得我們反思。

漢語教學實踐中，一些教師課堂上習慣用英語等課堂輔助語解釋。我們調查發現，整體上，學生對教師課堂上用英語接受度低，但不同類型的學生有差異，初級水平的漢語學習者比中高級學習者接受度高一些。訪談中，一位中級水平捷克學生認為，教師一直在講英語會影響漢語交際意愿;一位英國學生指出，教師不具備用英語解釋的能力，這樣會影響到自己的交流欲望。這就要求教師課堂上應校正自己的授課方式，要根據實際情況適當審慎地使用英語等課堂輔助語，不能不顧學生的感受，不分時機一路“飚”英語。即便課堂上非要用輔助語解釋不可，也要保證課堂輔助語言的準確性。

4.3學習者的接受度與教師的態度

通過對師生對影響課堂交際意愿的教師因素認識的比較，可以幫助我們發現教師與學生的認知差異。考察發現，師生對影響課堂交際意愿的教師因素的認識有一定共性，如師生都關注課堂反饋和教學態度;但是也存在一定差異，如教師更關注活動組織和授課方式，而學生則更在意情感關懷和教師性格的一些方面。其中，師生差異最為顯著的是情感關懷維度。教師群體對此普遍忽視，而學習者則關注較為強烈。Juan de Dios Martinez Agudo（2018）指出：“師生之間的情感交互（emotionalreciprocity）非常重要，它有利于促進課堂氛圍、語言學習質量以及師生共同成長。”這就需要教師反思自身教學行為是否滿足了學生的愿望。

不過，我們在高度重視學習者交際意愿需求時，對于他們的某些反饋意見也要辯證地看待。比如，學生對輸出練習（如語法和寫作）持消極態度，而對教師糾正語法、語音等錯誤持贊成態度，這些看似矛盾的結果值得玩味。我們訪談了中級和高級水平學生各2名，了解到被調查者希望提高自己的語法水平和寫作能力，但又認為漢語語法和寫作“太難了”。針對學生某些方面的畏難情緒，教師不僅要理解和接受，更為重要的是調整授課方法，幫助學生化解學習難度，排除心理障礙。比如語法講練不一定都是講解公式、填空、改錯、造句等模式，而可多采用“看圖比較”“情景體驗”等方式，以降低語法的抽象度;寫作練習也不一定都是“給題目一寫作文一講評改”模式，而是“聽—讀—說→寫”并舉，這樣不僅能夠分散寫作難度，而且能夠實現多種技能的綜合訓練（王海峰，2011）。

5.結語

我們通過調查問卷、焦點式寫作和訪談等方式，從學習者和教師兩個角度考察了教師因素及其一些方面對學習者漢語課堂交際意愿的影響。

本研究還有一些不足。主要表現為，本研究仍屬于基礎性探討，一些方面還需要深入挖掘、細化和提升。如，教師影響因素與交際意愿變量之間的關系如何？不同的課型情況下教師影響學生交際意愿的因素是否相同？化妝有濃淡之分，學習者是否更愿意接受教師（女教師）化淡妝？嚴格來講，歐美不同國家之間、日韓之間學生的文化背景未必完全一致，教師影響因素國別化探討在教學實踐上是否更具實際意義？我們下一步將延伸教師影響因素研究，以彌補本研究的缺憾。

[參考文獻]

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Research on Teachers' Factors on Students' Willingness to Communicate in Chinese Classes

Wang Haifeng1，Zhou Qihong1，2

（1. School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China;2. College of Chinese Language and Culture，Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China）

Keywords：classroom teaching;willingness to communicate;teachers;influence factor

Abstract：Willingness to Communicate is an important condition for the improvement of L2 learners' foreign language ability. Through questionnaire，focusing writing and interview，we explore the influence of teachers' factors on students' willingness to communicate in Chinese classes from two aspects：learners and Chinese teachers. The results of the investigation indicate two findings：From the perspective of learners，teachers' personality，teachers' classroom feedback，teaching attitude，emotional care and teaching management are the main factors that affect their communication willingness，and teachers' factors have different effects on different types of learners' communication willingness;From the comparison between teachers and students，teachers and students pay attention to classroom feedback and teaching attitude，which are consistent，but teachers pay more attention to activity organization and teaching methods，while students pay more attention to teachers' classroom feedback and teachers' personality. This study has some implications for Chinese classroom teaching.