以崗位勝任力為導向且以研究為基礎的學習教學模式在口腔生物學教學中的應用效果

賴穎真 鄭曉丹 潘夏薇

1.廈門醫學院口腔正畸教研室，福建廈門 361023；2.廈門醫學院口腔基礎教研室，福建廈門 361023

口腔生物學主要是從細胞和分子水平上了解和認識口腔疾病[1]，是基礎醫學與口腔臨床醫學的橋梁課程[2]。然而在日常教學過程中采用傳統的講義式教學（lecture-based learning，LBL），導致學生普遍反饋該課程內容枯燥乏味[3]，這種情況源于學生本身對疾病的認識不夠深入，更深入的分子細胞水平的理解對學生來說難上加難，導致其整體學習興趣不高，學習效果不佳。以“崗位勝任力”為導向的第三代醫學教育體制改革是我國當下的醫學教育現狀，是借鑒國內外先進醫學教育理念而實施的重大實踐改革[4-6]。人才的培養需要對標崗位勝任力，首都醫科大學研究的口腔醫師最新崗位勝任力模型[7]包含7 個一級指標：①臨床技能和醫療服務；②疾病的預防和健康促進；③人際溝通能力；④核心價值觀與醫生職業素養；⑤醫學知識與終身學習能力；⑥團隊合作能力；⑦科學研究能力。以研究為基礎的學習（research-based learning，RBL）是一種開放的教學模式[8-9]，把學習、科研和實踐有機結合，讓學生有更多自我探究的過程，培養學生的科研能力、創新思維及團隊協作能力，與崗位勝任力體系有很高的契合度。本研究在教學過程中以提高崗位勝任力為導向，借助RBL 教學模式改革，起到了良好的效果。現報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇廈門醫學院2016 級五年制口腔醫學專業2 個自然班共64 名學生為研究對象，根據簡單隨機抽簽法將2 個班級分為實驗組（33 名）和對照組（31 名）。其中對照組男18 名，女13 名，年齡21.9±0.3 歲；實驗組男17 名，女16 名，年齡22.1±0.4 歲。兩組性別、年齡比較，差異無統計學意義（P ＞0.05），具有可比性。研究時間為2019 年9 月至2020 年9 月。對照組采用傳統教學模式，實驗組采用RBL 教學模式，兩個班級采用同一組教師。

1.2 研究方法

對照組選用人民衛生出版社第5 版《口腔生物學》[10]教材進行傳統教學。實驗組以崗位勝任力為導向的RBL 教學模式，分為課前、課中、課后進行相應的教學設計，具體流程見圖1。課前根據課堂知識點布置文獻查閱工作，以第一章口腔生態系統為例，要求學生查找口腔正常菌群成員，并自行歸類，提交預習作業。課中將課本知識點與文獻結合，以第五章第一節骨的生物學基礎為例，根據課本知識點確定融合的文獻，如“類骨單位同心圓微溝槽結構對成骨細胞和破骨細胞的調控作用”[11]，該研究利用骨單位結構設計了類骨單位材料，同時研究對成骨細胞和破骨細胞的功能和信號調控。學生可結合文獻學習骨單位結構，成骨細胞功能蛋白的定性和定量檢測方法。見圖2～3。課后針對性地進行科研設計和實施，以第二章第二節唾液與齦溝液的生物化學為例，該節課知識點細、多而雜亂，可借助大學生創新創業訓練項目的申報，提交有關該課程內容的研究設計方案，學生從小組為單位自行查閱文獻和課本相關知識點，合作完成實驗，最后撰寫論文。

圖1 以崗位勝任力為導向且以研究為基礎的學習教學模式具體流程

圖2 骨單位結構結合文獻講授

1.3 觀察指標

效果評價采用理論測試和學生滿意度調查，其中試題來自人民衛生出版社中國醫學教育題庫（口腔醫學題庫），總分為100 分，將成績劃分為5 個等級，90～100 分為優秀，80～＜90 為良好，70～＜80 為中等，60～＜70 為合格，0～＜60 為不合格，統計每個等級的人數。學生滿意度調查包含了“對現有教學模式滿意”“能夠提高學習興趣”“有利于知識點記憶”三方面[12]，每個方面回答為“滿意”或“不滿意”，統計兩組回答為滿意的人數。崗位勝任力指標包括“提高自主學習能力”“增強團隊合作能力”“提高科學研究能力”三方面[13]，每個方面回答為“是”或“否”，統計兩組回答為“是”的人數。

圖3 成骨細胞功能結合文獻講授

1.4 統計學方法

采用SPSS 19.0 對所得數據進行統計學分析，計數資料采用例數或百分率表示，組間比較采用χ2檢驗。等級資料比較采用曼-惠特尼U 檢驗。以P ＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組理論成績比較

實驗組理論成績優于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表1。

表1 兩組理論成績比較[例（%）]

2.2 兩組滿意度調查及崗位勝任能力指標比較

實驗組“對現有教學模式滿意”占比、“能夠提高學習興趣”占比、“有利于知識點記憶”占比均高于對照組，差異均有統計學意義（P ＜0.05），見表2。實驗組“提高自主學習能力”占比、“增強團隊合作能力”占比、“提高科學研究能力”占比均高于對照組，差異均有統計學意義（P ＜0.05），見表3。

表2 兩組滿意度調查比較[例（%）]

表3 兩組崗位勝任能力指標比較[例（%）]

3 討論

3.1 RBL 教學模式在口腔生物學教學中應用的思考

口腔生物學比其他口腔醫學核心課程更偏向于基礎醫學方向[14-15]。關于口腔生物學的教學改革相對較少，主要采用案例教學[16]、課程整合[75]，結合RBL 的教學模式應用研究少見。RBL 教學模式多運用于基礎醫學實驗教學改革，如免疫學[18]、病理學[19]。口腔科研文獻能很好地呈現課本知識點，將教材轉變為“工具書”，同時借助創新創業訓練項目平臺的搭載，將枯燥的知識點轉換為科研設計應用，嘗試以學生為中心[20-21]，尋找從理論到實踐都基于RBL 的改革創新。

3.2 RBL 教學模式有利于自我效能感提高

學習的自我效能感指學生自我評估是否能達到學習目標，學習的自我效能感與學習成績呈正相關[22-23]。基于RBL 的教學模式，讓學生感受原來“很遙遠”的知識可以應用于科研[22]，通過使用需求促進學生自我學習的動力，重建學生的學習信心，提高其學習的自我效能感。本研究結果提示實驗組理論成績高于對照組，同時實驗組多數認為該教學模式有利于提升學習興趣和知識點的記憶。

3.3 RBL 教學模式有利于培養學生的崗位勝任力

目前我國口腔醫師崗位勝任力模型研究完備[8]，崗位勝任力將會成為未來選拔醫藥衛生人才的標桿[24-28]，科學研究能力、團隊協作能力作為中國口腔醫師崗位勝任力的要求[29]，一直是傳統本科口腔醫學人才培養中的短板，需要有合適的課程及教學模式作為載體來體現。本研究提示口腔生物學作為一門適宜開拓學生科研能力的課程，可通過RBL 教學改革，激發學生的科研興趣，也可以培養學生的科研能力及團隊協作能力。

綜上所述，以崗位勝任力為導向的RBL 教學模式，以崗位勝任力為出發點，將傳統教學與科學研究結合，鼓勵學生利用口腔生物學知識進行科研設計和轉換，不僅對口腔醫學教學效果有了明顯的提高，同時有利于學生科研和團隊協作的崗位勝任力培養。