以勞動教育涵養學生工匠精神

工匠精神具有重要的政策意涵與實踐價值。廣大學生作為未來國家的建設者和社會主義事業的接班人，理應具有較強的工匠精神。但當前學生工匠精神的實踐發展仍不夠理想，在需要特別強化工匠精神的高職學生身上，存在缺乏對工匠精神的認同、生成工匠精神的動力和工匠精神的培育載體等問題[1]，這種現狀在其他類型學生身上也同樣存在，導致學生對工匠精神培育的實踐困惑。可見工匠精神仍停留在政策倡導和口號宣傳上，尚需實踐推進，這也應成為未來各級各類教育的重要內容。

一、工匠精神：歷史傳承與時代價值重塑

工匠精神是對傳統匠人文化的繼承與創新。我國悠久的傳統手工藝文化賦予了工匠精神深刻的歷史意蘊。早在4，300年前即有工匠精神的萌芽，如《史記》記錄了舜早年在河濱制陶時精工細作、帶動陶器制作的事跡。春秋末期戰國初期的《考工記》提出“百工”概念，并載有“車至周而愈精，故一器而工聚焉。陶器……，必至虞時，瓦器愈精好之”的論述。[2]基于歷史傳承，工匠精神已融入工匠們的血液，對應的技藝與匠心鑄就了我國豐富多彩的物質文化，如庖丁解牛、津人操舟若神、梓慶削木為鐻、景德鎮的窯火、華服冠絕的刺繡等。強調學生工匠精神的培育，就是向中華民族源遠流長的手工技藝和工匠歷史致敬，從而實現工匠文化的繼承與發揚，這也是一種文化教育和滋養。

工匠精神是超越異化勞動促進人自由的法寶。資本主義私有制的普遍社會現象是工業文明帶來了勞動產品異化、勞動過程異化和人的存在異化等勞動異化問題。[3]中國作為社會主義國家，倡導的是社會主義核心價值觀，其中，“敬業”“自由”“和諧”等凸顯出避免勞動異化的理念。工匠精神是超越機械性、重復性和異化勞動的非功利性精神，要求人們參與勞動實踐的方式積極健康、符合倫理規范。大力倡導和培育學生及公眾的工匠精神，有利于使他們樹立正確的勞動觀，彰顯勞動者的主體地位，重視勞動的內在價值而非工具性，實現全面發展以及自由解放，從而避免走異化勞動之路。

工匠精神是新時代重塑學生精神面貌的重要標準。在快速發展的工業及后工業社會，“速度為王”“效率至上”“金錢崇拜”等不良現象經媒介的放大，讓一些人存在功利主義傾向并且心浮氣躁。一些學生受此影響，既難以安心學習，又不想從事體力勞動，更不想卓越與創新，出現了如吉登斯所言的“現代性自我認同危機”[4]，同一性斷裂、歸屬感缺乏及意義感缺失，容易產生學習厭倦，精神狀態和面貌不佳。基于此，強化學生工匠精神的培育，就是通過新的教育理念，鼓勵他們學習早期工匠們深耕細作、精益求精和不斷創新的精神品質，在勞動實踐中探尋勞動的本質，化解自我認同危機，塑造積極的學習和人生發展狀態，實現精神境界的升華。

工匠精神是全體學生應具備的“國民素養”。已有研究多將工匠精神與職業院校學生相連，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》也要求“職業院校實習實訓課中勞動精神、勞模精神、工匠精神專題教育不少于16學時”[5]，這種限定窄化了工匠精神的適用對象。盡管工匠精神發源于匠人精神，但工匠精神作為職業精神的一種，具有職業精神所不具備的精益求精、開拓創新等內涵[6]，因而是一種特殊的“國民素養”。在這種情況下，大中小學生均應受到工匠精神的熏陶與洗禮，為日常生活、未來的工作和人生態度奠定基礎，這是對時代新人提出的素質教育新要求。

二、以勞動教育涵養學生工匠精神的闡釋

打破學生片面發展的教育格局，切實推進學生德智體美勞全面發展，是當前教育發展的內在要求。為此，中共中央、國務院于2020年3月20日印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，為強化廣大學生的勞動理念和技能，凸顯勞動教育的獨特育人價值提供了指引。在這種情形下，以勞動教育涵養學生工匠精神成為值得探索的主題。

工匠精神培育要求學生貼近勞動實踐。工匠精神內在地包含了各行各業的人在勞動實踐中應有的精神品質與價值追求[7]，當學生缺乏對生活與生產實踐的體驗，也就難以感知和體察工匠們如何實現產品的精益求精和生產工藝的創新，以及人們如何優化生存技能、提升生活品質等，對于工匠精神的領會就會淺表化。同時，勞動教育為學生工匠精神的培育提供了條件。學生可以在日常學習生活中培養一定的工匠精神，但也應重視體力勞動的教育作用。正如馬克思所言：“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每當人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和。”[8]可以說，教育在起源過程中與勞動具有一體性，勞動價值實現為教育價值實現提供了實踐支撐，勞動需要教育的引導。[9]因而，勞動需要教育，勞動教育也為工匠精神的涵養提供了土壤。

盡管勞動教育的推進路徑多元，但最核心的應是生活技能教育、生產勞動實踐教育和服務性學習教育的“三位一體”教育，而制度保障是三類勞動教育良序運行、取得實效的關鍵。

生活技能教育讓學生感受匠技之美。應重視生活實踐對學生工匠精神培育的作用，其核心途徑為生活技能教育，即明確家庭和學校的生活技能范疇，規定學生需掌握的洗衣、做飯等家務勞動技能，以及衛生清潔、零花錢管理和時間安排等學校生活技能，讓其在生活技能培養中感受到技能對于滿足人的自然需求和謀生的重要性及匠技之美，從而培養熱愛勞動和熱愛生活的精神品質。《曾國藩家書》“致諸弟中外家居之法，則以考、寶、早、掃、書、蔬、魚、豬八字為本”[10]中的掃（打掃潔凈）、蔬（種菜）、魚（養魚）、豬（喂豬）等內容，也蘊含了對家庭生活技能與實踐勞動的要求，對于學生工匠精神的培育有重要的啟示。

生產勞動實踐教育讓學生感受技術規范和職業道德。強化學校的生產勞動實踐教育，通過校企合作、產教融合強化學生校內外勞動實踐和教育基地建設，突出企業生產流程與規范對學生勞動理念、工匠精神的塑造作用。以減輕義務教育階段作業負擔和校外培訓負擔的“雙減”為契機，讓學生走出教室，走向生產實踐，以“觀察員”“實習生”“學徒”等身份，深入企業一線生產實踐和工作崗位。引進企業骨干教師擔任學校勞動教育兼職教師，定期進行企業崗位與文化的宣講。讓學生感受生產勞動中的技術規范和職業素養，涵養工匠精神，形成崗位意識、職業道德與社會責任。

服務性學習教育讓學生感受“道技合一”的超越精神。服務性學習是一種學生基于所學課程知識參與真實世界、服務于社區，以促進知識和技能學習，并培養公民責任感的教育形式。[11]工匠精神的理想目標是實現個體技能與社會責任的統一、自我精神境界的升華。各級各類學校應強化與周邊社區的聯系，加快“校社一體化”建設，以服務性學習教育鼓勵學生參與社區服務公益勞動實踐，體會勞動實踐的理念和服務的社會價值，悟自然、社會與人生之道。這是當今社會發揚工匠精神的根本目的，也是工匠精神未來培育的方向與要求。

以制度和文化保障勞動教育對工匠精神培育的促進作用。優化教育評價，將生活技能教育、生產勞動實踐教育和服務性學習教育納入評價體系，建立勞動教育綜合檔案，起到評價“指揮棒”作用。加強勞動教育經費投入，強化勞動實踐教育基地建設，形成規模化和制度化的學生勞動實踐場所與空間。配齊與優化勞動教育教師隊伍，設立家校社勞模工作室、技能大師工作室和榮譽教師崗位等，聘請行業專業人士擔任勞動實踐指導教師，強化教師的全員、專項培訓，助力學生工匠精神培育。營造良好的社會氛圍，打破應試文化，學校、家庭、社區與社會四位一體營建熱愛生活、熱愛勞動、嚴謹與求實、卓越與創新的學習態度、工作作風與社會責任感，為學生工匠精神養成構建堅實堡壘。

總之，隨著勞動教育和工匠精神不斷受到重視，依托勞動教育涵養學生的工匠精神，既為學生工匠精神的培育提供了新的載體，也擴展和升華了勞動教育的價值意涵。尋找勞動教育與學生工匠精神培育的契合點，應成為學界與教育實踐者的新共識。

參考文獻：

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[2]羅旭，劉華東，李睿宸.工匠精神：譜寫敬業報國的時代樂章[N].光明日報，2021-02-10（7）.

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[4]泰勒.本真性的倫理[M].程煉，譯.上海：上海三聯書店，2012：60.

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[6]孫小恒，吳永恒.新時代“工匠精神”的正名、反思與重塑[J].中國職業技術教育，2019（13）：37-42.

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[8]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1995：190.

[9]程從柱.勞動教育何以促進人的自由全面發展——基于馬克思主義勞動觀和人的發展觀的考察[J].南京師大學報（社會科學版），2020（3）：16-26.

[10]曾國藩.曾國藩家書[M].南京：江蘇鳳凰美術出版社，2015：73-74.

[11]潘利若，姚梅林.美國服務性學習對我國中小學綜合實踐活動課常態化實施的啟示[J].教育科學，2011（2）：85-89.

【肖綱領，復旦大學高等教育研究所，博士研究生】

責任編輯︱李 敏