后疫情時代生命教育的新轉向

胡宜安

習近平總書記指出：“這次新冠肺炎疫情，是新中國成立以來在我國發生的傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的一次重大突發公共衛生事件。對我們來說，這是一次危機，也是一次大考。”新冠肺炎疫情對我們造成的影響是深刻和深遠的。首先，它在很大程度上造成了對人類生命的極大毀滅與破壞;其次，它將幾乎所有人都強行拖拽在死亡面前，感受死亡帶來的恐懼并思考自己的生命現實;最后，它提出了一個嚴肅的生命教育話題，即瘟疫之下，我們是否學會如何應對？我們是否教會學生如何應對？

一、生命教育面臨的挑戰

（一）重新認識生命的真相

新冠肺炎疫情給我們展示出生命的另一真實面相。一方面，生命不再一如既往。常態下生命存在是以日常生活世界形式呈現的，我們的生活日復一日、年復一年，這是我們賴以安身立命的基礎。疫情使生命失去了常態，我們無法朝九晚五地工作，也無法在學校課堂中學習，生命不再一如既往，封閉與隔離替代了我們熟悉的日常生活。另一方面，生命隨時可能失序。世間一切總有規律可循，這使我們在紛亂的世界中尋求到某種可以遵循和依賴的東西。諸如一年四季的時間先后、“種瓜得瓜，種豆得豆”的前因后果，人們從中領悟到許多生活邏輯和人生哲理，從而建立起人生信念，比如：“只要我努力，明天會更好”，或者“生活要有規律”。時間次序與因果邏輯構成生命的穩定性本質，我們不會輕易去破壞。新冠肺炎疫情破壞了生命的日常規律，造成了生活嚴重脫序，什么都被打亂了。

實際上，疫情只不過為我們打開了窺視生命另一面的窗口。在我們的生命中，并非只有這次新冠肺炎疫情才會造成無常和失序，在任何時候，生命都會出現無常與失序。以個人為例，俗話說“天有不測風云，人有旦夕禍福”，生活中的任何一次意外包括家中親友的亡故、重大疾病，還有自然界的任何災難事件，都足以破壞正常的生活秩序，使生活無法一如既往地過下去。正是這些不熟悉、不確定的事件構成生命無常與無序的一面。

（二）面對瘟疫的生命意識仍不成熟

在今天，社會的發展程度越來越高，無論技術水平還是制度建設都處在高速發展中。然而，我們面對新冠肺炎疫情的反應及所體現的生命意識卻仍不成熟。一方面，我國應對瘟疫的技術與制度日趨成熟。自2003年“非典”之后的17年，中國社會的方方面面已有了長足的進步和發展。面對新冠肺炎疫情，無論高層決策、社會調動還是公共衛生舉措都是行之有效的，這是在經歷“非典”后社會和技術層面日臻完善的表現。另一方面，民眾個體表現出非理性與混亂無序的狀態。疫情是一面明鏡，能折射人間百態，更能透視人們的內心。在疫情前期，多數民眾表現出焦慮和恐慌，甚至有些人感受到了頭暈、惡心等等生理上的不適，恐慌在迅速擴散，仿佛生活中每個角落都充斥著這種情緒，避無可避。因此，與其說瘟疫令我們的生活失常與失序，不如說是我們自己的內心世界混亂失常，面對疫情方寸大亂。

疫情背景下的“停課不停學”也改變了學生的學習方式。疫情期間，相當一部分學生出現學習不積極、生活不規律現象，部分學生甚至出現恐慌和焦慮情緒，對健康狀況信息上報和網課學習心生厭煩。這反映出不少學生在疫情之下生命意識普遍不健康、不成熟的現狀。

（三）生命教育模式的自身缺陷

疫情對人們生命認知、情感與意志造成了較大的影響，表現為生命認知產生否定性反應，即對以往思想觀念的懷疑與動搖;生命情感出現創傷性體驗，即面對疫情帶來的破壞所產生的負面情感情緒;生命意志遭遇斷裂式體驗，即由于無常失序產生的生命意義幻滅的虛無感。

這種種生命體驗的背后，暴露出學校生命教育存在的諸多問題。

第一，生命美化失真。我們盡可能多地向學生灌輸生命美好的觀念，旨在強調珍惜生命，給學生編織著一個美好的“生命王宮”。傳說釋迦牟尼在出家之前是生活在王宮中的王子，為了讓其無憂無慮地成長，在王宮里面所有人世間的疾苦都被屏蔽掉。王子出城看到了人世間的生老病死苦后，決定放棄王位繼承權出家修行，終得大徹大悟得道成佛。我們就像王子的侍從，為我們的“王子”“公主”做著同樣的事。可是，當學生真正接觸到外面真實的世界時，曾經的教育全然失效，產生適應困難帶來的痛苦與挫折。

第二，生命體驗單一。學生被引導體驗生之快樂，旨在強化樂生愛生。學生被告知，任何令人開心、愉悅及享受的感受都是我們應該從生命中體驗到的。萬一遇到有學生情緒低落，我們總是關心“怎么不開心呢”，總在提醒學生“開心起來”“應該高興啊”等等。我們習慣強化正面情感體驗，卻有意無意地弱化與回避負面的體驗。

第三，生命追求理想化。學生總是被告知生命的本質是創造，被鼓勵追求更高的價值目標。生命教育德育化傾向太明顯，一是過于強調“為什么而活”“活著為什么”等目的論思考，忽略對個體生命自身價值與意義的探尋與肯定;二是過度強調“將來怎么樣”的未來價值取向，不注重對個體生命當下存在感的引導與培養。學生很少被引導體驗平淡的生命意義在哪里，而只是追求成功、追求更好。

二、后疫情時代生命教育面臨的幾個轉向

生命教育有必要讓學生全方位面對生命，了解生命的全過程，不僅僅是為單向地領略與欣賞、享受與獲取，還要學會為了生命的成長而擔當各種形式的苦難、痛苦與艱辛，更重要的是引導他們領悟自我生命，培養“我向”思考。

（一）生命認知的辯證思維轉向

后疫情下的生命教育有一項重要的使命，即將人類在疫情中的苦難經歷轉換成常態的生命智慧，讓學生學會與災難相處，去了解它、熟悉它并接受它，從中升華出將苦難經歷轉化成內在動力的生命智慧。為此，生命教育有必要向辯證思維轉向。

第一，要拋棄線性思維。這種思維將生命理解成沒有曲折、沒有矛盾的一維向前的直線運動。線性思維往往造成個體的兩極化傾向，即當個體成功時可能欣喜若狂，而一旦失敗則痛不欲生，其結果可想而知是非常糟糕的。

第二，要學會辯證地看待生命中的一切。人生的軌道原本就是由成敗、苦樂、進退、得失以及生死等一系列矛盾所鋪就的，而且生命既是確定的也是無常的，既是有章可循的也是不可捉摸的。要引導學生充分認識到生命的這種矛盾本質，堅持辯證的認知取向，樹立辯證的生活態度。學會在成與敗、得與失及苦與樂之間坦然自處，“痛并快樂著”，這才是真正的生命智慧。

第三，生命教育活動的組織開展要遵循辯證法。教育的實質就是引導與塑造，學生總是在有形或無形中被教育者所引導和塑造。生命教育要培養學生的生命智慧，自然應該堅持辯證法原則。生命教育要將辯證法引入課程內容、目標甚至方法設計，以富有智慧的教育方式啟迪學生，是生命教育的題中之義。

（二）生命情感的多向體驗轉向

生命的豐富性在于生命體驗的豐富性，除了正向體驗，還有更多的負向體驗，也存在一些處于正向與負向之間的體驗。生命體驗很多時候是復雜的，如同一年四季，自然會呈現出酸甜苦辣的多種人生況味，所謂“五味雜陳”，個體在生長過程中，必然會逐漸體驗到。生命教育斷不可隔離這些人生況味而營造純粹的樂境、順境而不使之接觸苦境與逆境。

為此，生命教育走向體驗多向化，一是要盡量關注個體生命實踐中的各種體驗，深入了解、理解并及時疏導;二是生命教育活動展開應該注意避免簡單化，要讓學生在活動中有多種多樣的個體體驗與認知，不必強求一致。

這里著重強調悲傷體驗與苦難體驗的問題。首先是悲傷體驗。生命的成長必然伴隨著悲傷體驗，即便兒童時期也會有，孩子喜愛的寵物死了、玩具壞了，或者爺爺奶奶生病等都會引起他們內心的悲傷，我們卻以孩子還小為由而不去關注，這實不應該。個體年齡漸長，其悲傷體驗會更加深刻，對個體的影響會更加深遠，生命教育更不應該回避這些問題。其次是苦難體驗。如何面對自己人生中的苦難，是生命教育的重要內容之一。如果將苦難經歷置于生命本質之外，那么再多的挫折教育都是徒勞的。只有從生命內在本質上肯定苦難的意義，學生才能真正理解挫折對生命的意義，從而能夠坦然面對挫折。

（三）生命教育的共同體轉向

由于致命的傳染性，新冠肺炎疫情使所有人都遭遇到死亡的威脅，需要我們共同面對、同心同德，在災難中建立相互信任的支持聯結，建立起堅固的生命共同體，這成為我們的制勝法寶。

一直以來，生命教育都是立足于個體生命，卻忽略了一個嚴肅而嚴峻的現象，那就是過于強調個體、自我恰恰是眾多青少年生命意識危機的主體根源，他們局限于自我并夸大自我，但這卻是一種單子式的自我，實難承受生命中的任何壓力、挫折與痛苦。在疫情中人類的共同遭遇成為建構生命共同體的契機，在后疫情時代，生命教育必須實現主體的共同體轉向。在充分肯定自我個性的同時，引導學生更多地從“我們”這一復數主體出發認識生命的存在，體驗生命的成長，走出狹隘的自我框架。要學會與他人分享與分擔生命體驗，而不是沉浸在自我的情感世界，培養關愛他人、關心人類命運的生命情懷。

（四）人本學的方法論轉向

如何看待個體生命中的諸多問題，比如，霸凌、酗酒、自殺等問題行為？仔細分析，我們不難發現這些問題的根源是當面對生命過程中的各種矛盾時，不同的個體必然會有不同的應對，就可能會表現出一些不恰當的應對，訴求一些不良的行為并養成某種慣習，最后導致一系列問題的發生。可是，個體可能沒有意識到這種應對方式的負面性。因此，教育不應盯著這些慣習和問題本身，而應該深入到個體生命進程的矛盾中。

長期以來，我們采用病理學方法論來對待這些問題以及相關的學生，將個體成長中的任何問題都認定為“病”，將種種體現問題的行為視為“病毒”，將有問題的個體視為“病人”，從而采用對待疾病的方式來認識、理解與解決這些問題，而不去關注究竟是什么原因導致這些問題的發生。

人本學方法論承認問題存在的合法性，認為問題不僅不應被視為否定個體存在的病理因素，而且應被視為一種個體自我呈現的途徑或方式，折射著個體生命的真實一面。因此，我們應立足個體生命活動，將問題理解為個體生命成長過程中矛盾運動的必然結果，只要矛盾存在，問題總會出現。面對學生生命成長中的問題，生命教育所要做的不是消除問題，而是陪伴與幫助學生解決這些問題背后的人生矛盾，引導學生以合理可取的方式應對日后生命進程中的任何矛盾。

三、后疫情時代生命教育的幾個主題

后疫情時代的生命教育應在保持連貫性的同時，強調三個主題，即生命教育必須求真、生命教育必須去“港灣化”以及生命教育必須強化死亡教育維度。

（一）生命教育必須求真

我們常言真善美是人生價值的最高追求，但要想達到真善美，首先要引導學生求真。誠如陶行知先生所言：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。”教育求真是教育的生命力所在，也是教育之有效的前提所在。那么，生命教育面對著學生的萬千生命，自然以引導學生求自我生命之真為使命。

生命教育之求真，首先是讓學生了解真實的生命，既要關注各種生命現象，更要關注這些現象背后的生命本質，培養學生善于通過種種現象發現生命本質的思維能力。要讓學生真正意識到，生活中所感知及所體驗到的，都只不過是生命所表現在外的現象，不應該停留在這些現象層面，而應該通過它們深刻地領會生命的真諦。例如，成功與失敗都是相對而言的，重要的是，無論成敗你依然要堅持。當你能夠理解屢戰屢敗不重要，重要的是屢敗屢戰，那你便發現了人生的真諦。生命教育正是要致力給予學生一雙發現人生真諦的慧眼。

生命教育引導個體追求生命之真，以此為基礎建構生命之善與美，并確立生命信仰。正如羅曼·羅蘭所說，真正的英雄主義是那種認清了生活的真相之后依然執著的人。可知，對生活真正執著的根基還是在于對真實生命的了解。

（二）生命教育應該去“港灣化”

青少年為什么抗壓能力差？問題不在于其沒有經歷生活的磨難，而在于教育忽略了面對磨難的相關意識與能力的培養。生命旅程總是風云變幻、前路坎坷、世態炎涼以及得失無常，這是誰也改變不了的客觀進程。但我們可以改變個體面對磨難的認知、態度并增強其應對的能力，這便是生命教育的應盡之責。

也許是考慮到學生的年少與心智不成熟，我們總是刻意回避生活中的磨難，試圖為學生構筑安全的生命認知環境，這其實是一種保姆式、港灣式的教育。然而，“造船的目的不是讓它停留在風平浪靜的港灣”，學生總要學會成長，進向社會，走入生活。為此，生命教育首先得去“港灣化”，引導學生走出港灣，面向大海。

有一則故事說：一個小朋友幫一只小蟲子剪掉狹長管子，想幫它很快出生，結果小蟲子很快死掉了。這個故事說明磨難對人的成長意義重大，它既是生命出生的前提，也生命成長的動力。“艱難困苦，玉汝于成”“天之降大任于斯人也，必先苦其心志”等無不啟發我們：磨難成就生命。這樣看來，生命教育去“港灣化”也是生命成長的內在要求。

（三）生命教育必須強化死亡教育維度

新冠肺炎疫情帶給人們最大的恐懼是死亡，令所有人都感受到死亡離我們如此之近！然而，長期以來，在我們的生命意識里，死亡是被排斥在對生命本質的理解之外的。我們被教育如何求生、如何成長、如何成功等，但是，如何面對喪失，如何面對生死，卻無從談起，我們對生命的理解充其量只不過是一知半解。

生命的本質就是生與死，沒有死亡便沒有生命。顯然，生命教育必須強化死亡教育維度。只有當我們認識到生命包含死亡時，個體才能真正理解生命的短暫與易逝，也才能懂得生命為什么值得珍惜的道理。開展死亡教育的目的，一是解除生死問題的神秘性，讓學生以科學的眼光去透析生死，真正了解生命與死亡的本質與意義，坦然面對生死，克服死亡恐懼;二是賦予生死態度以神圣性，通過對生命必死的了解，揭示生與死的必然聯系，使人們懂得生命的寶貴，敬畏生命，關愛生命。

如此，既談生也談死并做到既知生也知死，這才是完整的生命教育。

責任編輯︱龐 雪

本文由作者2020年11月21日于浙江杭州浙江傳媒學院“中國陶行知研究會生命教育專業委員會第八屆年會暨第八屆海峽兩岸大學生命教育高峰論壇”所作的報告整理而成。

胡宜安

習近平總書記指出：“這次新冠肺炎疫情，是新中國成立以來在我國發生的傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的一次重大突發公共衛生事件。對我們來說，這是一次危機，也是一次大考。”新冠肺炎疫情對我們造成的影響是深刻和深遠的。首先，它在很大程度上造成了對人類生命的極大毀滅與破壞;其次，它將幾乎所有人都強行拖拽在死亡面前，感受死亡帶來的恐懼并思考自己的生命現實;最后，它提出了一個嚴肅的生命教育話題，即瘟疫之下，我們是否學會如何應對？我們是否教會學生如何應對？

一、生命教育面臨的挑戰

（一）重新認識生命的真相

新冠肺炎疫情給我們展示出生命的另一真實面相。一方面，生命不再一如既往。常態下生命存在是以日常生活世界形式呈現的，我們的生活日復一日、年復一年，這是我們賴以安身立命的基礎。疫情使生命失去了常態，我們無法朝九晚五地工作，也無法在學校課堂中學習，生命不再一如既往，封閉與隔離替代了我們熟悉的日常生活。另一方面，生命隨時可能失序。世間一切總有規律可循，這使我們在紛亂的世界中尋求到某種可以遵循和依賴的東西。諸如一年四季的時間先后、“種瓜得瓜，種豆得豆”的前因后果，人們從中領悟到許多生活邏輯和人生哲理，從而建立起人生信念，比如：“只要我努力，明天會更好”，或者“生活要有規律”。時間次序與因果邏輯構成生命的穩定性本質，我們不會輕易去破壞。新冠肺炎疫情破壞了生命的日常規律，造成了生活嚴重脫序，什么都被打亂了。

實際上，疫情只不過為我們打開了窺視生命另一面的窗口。在我們的生命中，并非只有這次新冠肺炎疫情才會造成無常和失序，在任何時候，生命都會出現無常與失序。以個人為例，俗話說“天有不測風云，人有旦夕禍福”，生活中的任何一次意外包括家中親友的亡故、重大疾病，還有自然界的任何災難事件，都足以破壞正常的生活秩序，使生活無法一如既往地過下去。正是這些不熟悉、不確定的事件構成生命無常與無序的一面。

（二）面對瘟疫的生命意識仍不成熟

在今天，社會的發展程度越來越高，無論技術水平還是制度建設都處在高速發展中。然而，我們面對新冠肺炎疫情的反應及所體現的生命意識卻仍不成熟。一方面，我國應對瘟疫的技術與制度日趨成熟。自2003年“非典”之后的17年，中國社會的方方面面已有了長足的進步和發展。面對新冠肺炎疫情，無論高層決策、社會調動還是公共衛生舉措都是行之有效的，這是在經歷“非典”后社會和技術層面日臻完善的表現。另一方面，民眾個體表現出非理性與混亂無序的狀態。疫情是一面明鏡，能折射人間百態，更能透視人們的內心。在疫情前期，多數民眾表現出焦慮和恐慌，甚至有些人感受到了頭暈、惡心等等生理上的不適，恐慌在迅速擴散，仿佛生活中每個角落都充斥著這種情緒，避無可避。因此，與其說瘟疫令我們的生活失常與失序，不如說是我們自己的內心世界混亂失常，面對疫情方寸大亂。

疫情背景下的“停課不停學”也改變了學生的學習方式。疫情期間，相當一部分學生出現學習不積極、生活不規律現象，部分學生甚至出現恐慌和焦慮情緒，對健康狀況信息上報和網課學習心生厭煩。這反映出不少學生在疫情之下生命意識普遍不健康、不成熟的現狀。

（三）生命教育模式的自身缺陷

疫情對人們生命認知、情感與意志造成了較大的影響，表現為生命認知產生否定性反應，即對以往思想觀念的懷疑與動搖;生命情感出現創傷性體驗，即面對疫情帶來的破壞所產生的負面情感情緒;生命意志遭遇斷裂式體驗，即由于無常失序產生的生命意義幻滅的虛無感。

這種種生命體驗的背后，暴露出學校生命教育存在的諸多問題。

第一，生命美化失真。我們盡可能多地向學生灌輸生命美好的觀念，旨在強調珍惜生命，給學生編織著一個美好的“生命王宮”。傳說釋迦牟尼在出家之前是生活在王宮中的王子，為了讓其無憂無慮地成長，在王宮里面所有人世間的疾苦都被屏蔽掉。王子出城看到了人世間的生老病死苦后，決定放棄王位繼承權出家修行，終得大徹大悟得道成佛。我們就像王子的侍從，為我們的“王子”“公主”做著同樣的事。可是，當學生真正接觸到外面真實的世界時，曾經的教育全然失效，產生適應困難帶來的痛苦與挫折。

第二，生命體驗單一。學生被引導體驗生之快樂，旨在強化樂生愛生。學生被告知，任何令人開心、愉悅及享受的感受都是我們應該從生命中體驗到的。萬一遇到有學生情緒低落，我們總是關心“怎么不開心呢”，總在提醒學生“開心起來”“應該高興啊”等等。我們習慣強化正面情感體驗，卻有意無意地弱化與回避負面的體驗。

第三，生命追求理想化。學生總是被告知生命的本質是創造，被鼓勵追求更高的價值目標。生命教育德育化傾向太明顯，一是過于強調“為什么而活”“活著為什么”等目的論思考，忽略對個體生命自身價值與意義的探尋與肯定;二是過度強調“將來怎么樣”的未來價值取向，不注重對個體生命當下存在感的引導與培養。學生很少被引導體驗平淡的生命意義在哪里，而只是追求成功、追求更好。

二、后疫情時代生命教育面臨的幾個轉向

生命教育有必要讓學生全方位面對生命，了解生命的全過程，不僅僅是為單向地領略與欣賞、享受與獲取，還要學會為了生命的成長而擔當各種形式的苦難、痛苦與艱辛，更重要的是引導他們領悟自我生命，培養“我向”思考。

（一）生命認知的辯證思維轉向

后疫情下的生命教育有一項重要的使命，即將人類在疫情中的苦難經歷轉換成常態的生命智慧，讓學生學會與災難相處，去了解它、熟悉它并接受它，從中升華出將苦難經歷轉化成內在動力的生命智慧。為此，生命教育有必要向辯證思維轉向。

第一，要拋棄線性思維。這種思維將生命理解成沒有曲折、沒有矛盾的一維向前的直線運動。線性思維往往造成個體的兩極化傾向，即當個體成功時可能欣喜若狂，而一旦失敗則痛不欲生，其結果可想而知是非常糟糕的。

第二，要學會辯證地看待生命中的一切。人生的軌道原本就是由成敗、苦樂、進退、得失以及生死等一系列矛盾所鋪就的，而且生命既是確定的也是無常的，既是有章可循的也是不可捉摸的。要引導學生充分認識到生命的這種矛盾本質，堅持辯證的認知取向，樹立辯證的生活態度。學會在成與敗、得與失及苦與樂之間坦然自處，“痛并快樂著”，這才是真正的生命智慧。

第三，生命教育活動的組織開展要遵循辯證法。教育的實質就是引導與塑造，學生總是在有形或無形中被教育者所引導和塑造。生命教育要培養學生的生命智慧，自然應該堅持辯證法原則。生命教育要將辯證法引入課程內容、目標甚至方法設計，以富有智慧的教育方式啟迪學生，是生命教育的題中之義。

（二）生命情感的多向體驗轉向

生命的豐富性在于生命體驗的豐富性，除了正向體驗，還有更多的負向體驗，也存在一些處于正向與負向之間的體驗。生命體驗很多時候是復雜的，如同一年四季，自然會呈現出酸甜苦辣的多種人生況味，所謂“五味雜陳”，個體在生長過程中，必然會逐漸體驗到。生命教育斷不可隔離這些人生況味而營造純粹的樂境、順境而不使之接觸苦境與逆境。

為此，生命教育走向體驗多向化，一是要盡量關注個體生命實踐中的各種體驗，深入了解、理解并及時疏導;二是生命教育活動展開應該注意避免簡單化，要讓學生在活動中有多種多樣的個體體驗與認知，不必強求一致。

這里著重強調悲傷體驗與苦難體驗的問題。首先是悲傷體驗。生命的成長必然伴隨著悲傷體驗，即便兒童時期也會有，孩子喜愛的寵物死了、玩具壞了，或者爺爺奶奶生病等都會引起他們內心的悲傷，我們卻以孩子還小為由而不去關注，這實不應該。個體年齡漸長，其悲傷體驗會更加深刻，對個體的影響會更加深遠，生命教育更不應該回避這些問題。其次是苦難體驗。如何面對自己人生中的苦難，是生命教育的重要內容之一。如果將苦難經歷置于生命本質之外，那么再多的挫折教育都是徒勞的。只有從生命內在本質上肯定苦難的意義，學生才能真正理解挫折對生命的意義，從而能夠坦然面對挫折。

（三）生命教育的共同體轉向

由于致命的傳染性，新冠肺炎疫情使所有人都遭遇到死亡的威脅，需要我們共同面對、同心同德，在災難中建立相互信任的支持聯結，建立起堅固的生命共同體，這成為我們的制勝法寶。

一直以來，生命教育都是立足于個體生命，卻忽略了一個嚴肅而嚴峻的現象，那就是過于強調個體、自我恰恰是眾多青少年生命意識危機的主體根源，他們局限于自我并夸大自我，但這卻是一種單子式的自我，實難承受生命中的任何壓力、挫折與痛苦。在疫情中人類的共同遭遇成為建構生命共同體的契機，在后疫情時代，生命教育必須實現主體的共同體轉向。在充分肯定自我個性的同時，引導學生更多地從“我們”這一復數主體出發認識生命的存在，體驗生命的成長，走出狹隘的自我框架。要學會與他人分享與分擔生命體驗，而不是沉浸在自我的情感世界，培養關愛他人、關心人類命運的生命情懷。

（四）人本學的方法論轉向

如何看待個體生命中的諸多問題，比如，霸凌、酗酒、自殺等問題行為？仔細分析，我們不難發現這些問題的根源是當面對生命過程中的各種矛盾時，不同的個體必然會有不同的應對，就可能會表現出一些不恰當的應對，訴求一些不良的行為并養成某種慣習，最后導致一系列問題的發生。可是，個體可能沒有意識到這種應對方式的負面性。因此，教育不應盯著這些慣習和問題本身，而應該深入到個體生命進程的矛盾中。

長期以來，我們采用病理學方法論來對待這些問題以及相關的學生，將個體成長中的任何問題都認定為“病”，將種種體現問題的行為視為“病毒”，將有問題的個體視為“病人”，從而采用對待疾病的方式來認識、理解與解決這些問題，而不去關注究竟是什么原因導致這些問題的發生。

人本學方法論承認問題存在的合法性，認為問題不僅不應被視為否定個體存在的病理因素，而且應被視為一種個體自我呈現的途徑或方式，折射著個體生命的真實一面。因此，我們應立足個體生命活動，將問題理解為個體生命成長過程中矛盾運動的必然結果，只要矛盾存在，問題總會出現。面對學生生命成長中的問題，生命教育所要做的不是消除問題，而是陪伴與幫助學生解決這些問題背后的人生矛盾，引導學生以合理可取的方式應對日后生命進程中的任何矛盾。

三、后疫情時代生命教育的幾個主題

后疫情時代的生命教育應在保持連貫性的同時，強調三個主題，即生命教育必須求真、生命教育必須去“港灣化”以及生命教育必須強化死亡教育維度。

（一）生命教育必須求真

我們常言真善美是人生價值的最高追求，但要想達到真善美，首先要引導學生求真。誠如陶行知先生所言：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。”教育求真是教育的生命力所在，也是教育之有效的前提所在。那么，生命教育面對著學生的萬千生命，自然以引導學生求自我生命之真為使命。

生命教育之求真，首先是讓學生了解真實的生命，既要關注各種生命現象，更要關注這些現象背后的生命本質，培養學生善于通過種種現象發現生命本質的思維能力。要讓學生真正意識到，生活中所感知及所體驗到的，都只不過是生命所表現在外的現象，不應該停留在這些現象層面，而應該通過它們深刻地領會生命的真諦。例如，成功與失敗都是相對而言的，重要的是，無論成敗你依然要堅持。當你能夠理解屢戰屢敗不重要，重要的是屢敗屢戰，那你便發現了人生的真諦。生命教育正是要致力給予學生一雙發現人生真諦的慧眼。

生命教育引導個體追求生命之真，以此為基礎建構生命之善與美，并確立生命信仰。正如羅曼·羅蘭所說，真正的英雄主義是那種認清了生活的真相之后依然執著的人。可知，對生活真正執著的根基還是在于對真實生命的了解。

（二）生命教育應該去“港灣化”

青少年為什么抗壓能力差？問題不在于其沒有經歷生活的磨難，而在于教育忽略了面對磨難的相關意識與能力的培養。生命旅程總是風云變幻、前路坎坷、世態炎涼以及得失無常，這是誰也改變不了的客觀進程。但我們可以改變個體面對磨難的認知、態度并增強其應對的能力，這便是生命教育的應盡之責。

也許是考慮到學生的年少與心智不成熟，我們總是刻意回避生活中的磨難，試圖為學生構筑安全的生命認知環境，這其實是一種保姆式、港灣式的教育。然而，“造船的目的不是讓它停留在風平浪靜的港灣”，學生總要學會成長，進向社會，走入生活。為此，生命教育首先得去“港灣化”，引導學生走出港灣，面向大海。

有一則故事說：一個小朋友幫一只小蟲子剪掉狹長管子，想幫它很快出生，結果小蟲子很快死掉了。這個故事說明磨難對人的成長意義重大，它既是生命出生的前提，也生命成長的動力。“艱難困苦，玉汝于成”“天之降大任于斯人也，必先苦其心志”等無不啟發我們：磨難成就生命。這樣看來，生命教育去“港灣化”也是生命成長的內在要求。

（三）生命教育必須強化死亡教育維度

新冠肺炎疫情帶給人們最大的恐懼是死亡，令所有人都感受到死亡離我們如此之近！然而，長期以來，在我們的生命意識里，死亡是被排斥在對生命本質的理解之外的。我們被教育如何求生、如何成長、如何成功等，但是，如何面對喪失，如何面對生死，卻無從談起，我們對生命的理解充其量只不過是一知半解。

生命的本質就是生與死，沒有死亡便沒有生命。顯然，生命教育必須強化死亡教育維度。只有當我們認識到生命包含死亡時，個體才能真正理解生命的短暫與易逝，也才能懂得生命為什么值得珍惜的道理。開展死亡教育的目的，一是解除生死問題的神秘性，讓學生以科學的眼光去透析生死，真正了解生命與死亡的本質與意義，坦然面對生死，克服死亡恐懼;二是賦予生死態度以神圣性，通過對生命必死的了解，揭示生與死的必然聯系，使人們懂得生命的寶貴，敬畏生命，關愛生命。

如此，既談生也談死并做到既知生也知死，這才是完整的生命教育。

責任編輯︱龐 雪

本文由作者2020年11月21日于浙江杭州浙江傳媒學院“中國陶行知研究會生命教育專業委員會第八屆年會暨第八屆海峽兩岸大學生命教育高峰論壇”所作的報告整理而成。