方言能力與流動兒童的社會行為發展

周媛媛

(西南財經大學 人文學院，四川 成都 611130)

0 引言

自改革開放以來，我國經濟迅速發展，大量的農民工流入城市，其中一部分農民工父母會選擇攜帶子女一同向城市流動，這部分子女稱為“流動兒童”。由于戶籍、城鄉差異等原因，這些流動兒童難以被城市完全接納，始終處在城市的邊緣，陌生的環境會影響他們的心理發展，對社會、生活產生不滿。然而，青少年的健康發展心系著家庭、學校和社會，青少年的社會行為影響著學生的學業成就[1]，關系著全社會的穩定，需要得到廣泛關注。

社會行為可以分為親社會行為(Pro-social Behaviors )與問題行為(Problem Behaviors)。[2]親社會行為主要指在社會交往中表現出的友好積極行為。[3]問題行為指青少年由于無法順利適應多變的環境,在生理上或者精神上出現困擾。具體表現為逃課、偷竊、撒謊、破壞公共財物、打架、聚眾斗毆等。[4]現有文獻主要從家庭和學校視角，展開對兒童社會行為的研究。家庭視角主要探討父母參與、父母婚姻關系[5]，以及父母文化程度 、職業、家庭親和度、家庭教養[6]等因素與兒童的社會行為的關系?；趯W校視角，學者們主要從教師、班級氛圍、同輩群體等方面，探究其對青少年學生社會行為的影響。比如：班主任的焦慮情緒可以通過影響學生焦慮水平來影響學生的親社會行為表現[7]，學生的學業成績與其社會行為正相關[8]，在同伴交往和學業成績方面遭受挫折的學生更容易產生攻擊行為[9]，班級人際和諧與學生的親社會行為之間存在顯著正相關等[10]。

總體來看，學界既有研究還存在以下不足：第一，在研究對象方面，主要關注的是一般兒童群體，僅有少部分關注到流動兒童，且研究結論不一。邢延清等[11]研究了蘇州進城務工人員子女的親社會行為，發現流動兒童親社會行為的水平顯著低于本地學生。而郭曉飛等[12]認為絕大多數流動兒童常有利他行為，也會在他人困難時主動助人，愿意與他人分享，進行良好合作。所以，流動兒童的親社會行為與城市兒童是否存在較大的差異，流動兒童的親社會行為表現到底如何有待進一步驗證。第二，現有研究關注的僅為某一類社會行為，親社會行為或者問題行為，使得當前的研究結論較為分散，缺乏可比性。第三，在數據方面，以往關于流動兒童社會行為表現的研究所采用的數據大多來自特定城市的問卷調查，由此得到的結論很難推廣到全國范圍。此外，語言因素對流動人口個人發展的影響，是一個新的研究視角。這類研究主要在語言經濟學框架下展開，比如：語言對流動人口的人力資本、就業、收入等的影響[13]。然而，既往文獻的關注對象都為成年人，很少有研究關注到方言能力對流動兒童個人發展的影響，涉及方言能力與兒童社會行為關系的研究更為少見。

鑒于此，本研究將使用全國性調查數據，首先回答流動兒童與城市兒童的社會行為表現是否存在較大差異？具體來說：城市兒童的親社會行為是否優于流動兒童？ 城市兒童的問題行為是否少于流動兒童？再進一步探究流動兒童的社會行為是否會受到方言能力的影響。如果方言能力與社會行為表現之間存在因果關系，其中有哪些機制發揮作用？這些機制分別對親社會行為與問題行為的影響如何？對此，本文使用中國教育追蹤調查(CEPS)2014—2015 學年數據，將研究對象限定為八年級的流動兒童，考察方言能力對社會行為表現的影響。本文余下的內容安排如下：第一部分介紹研究方法，分析方言能力影響流動兒童社會行為表現的內在邏輯，并提出可供檢驗的研究假設；第二部分報告數據分析結果；第三部分展開討論，最后一部分對本文進行小結。

1 研究方法

1.1 理論分析與研究假設

行為主義認為，人的行為都是通過學習而獲得的，也可以通過學習得到強化或者改變。如果個體因為某種行為得到表揚或者獎勵，那么這種行為將被學習、強化；如果個體因為某種行為被批評或者懲罰，那么這種行為將得到抑制、消減。比如，在學校生活中，助人為樂，好人好事，拾金不昧等行為經常受到老師的表揚，那么學生很可能學習這種行為，使這種行為得到強化和發揚；逃課、打架、辱罵同學等行為會受到老師的批評甚至學校的處罰，那么學生會努力避免這種行為，使這些問題行為得到抑制和消減。所以，我們認為老師的關注、表揚、批評等對學生的社會行為有著重要影響。另一方面，語言是促進新移民個體融入群體并與群體實現有效互動的核心元素，是人際交流的基本工具，也是人際交流的主要行為[14]。教師在進行學業講授、思想道德教育、行為規范教育的過程中，常常會有意無意地使用本地語言，由于不熟悉本地語言，學生在此過程中可能存在一定的理解困難。也就是說，方言能力限制了流動兒童與老師的互動，限制了老師對學生行為及思想動態的了解。而方言能力強的流動兒童與老師的互動機會較多，老師對其思想、行為能夠給予較多的關注和反饋，從而改善其社會行為。

班級是流動兒童在學校場域中最基礎的活動單位。積極參與班級活動，可以增強流動兒童與同學群體之間的互動，有助于流動兒童獲得群體支持，降低流動兒童的疏離感，進而提高其親社會行為。[15]在班級活動中，同學之間互相幫助，相互影響，流動兒童可能因為給予其他同學幫助而獲得同學群體的肯定和支持，強化其友善行為；也可能因為得到其他同學的幫助而對這個群體產生認同和支持，改善其社會行為。語言是群體互動與交流的基礎，在班級活動和同學交流中，掌握流入地的地方方言，可以加強流動兒童與同學之間的交流和活動；方言能力的不足，可能限制流動兒童與班級群體間的互動。據此，筆者提出了本文的兩個核心假設及4個機制的假設：

假設1：掌握本地語言可以促進流動兒童的親社會行為。

假設 1.1：對流動兒童而言，掌握本地語言可以加強師生互動，進而提高其親社會行為。

假設 1.2：對流動兒童而言，掌握本地語言可以加強同學互動，進而提高其親社會行為。

假設2：掌握本地語言可以消減流動兒童的問題行為。

假設 2.1：對流動兒童而言，掌握本地語言可以加強師生互動，進而消減其問題行為。

假設 2.2：對流動兒童而言，掌握本地語言可以加強同學互動，進而消減其問題行為。

1.2 數據說明

本文所用數據為中國人民大學中國調查與數據中心設計，并于 2014—2015 學年實施的第二輪中國教育追蹤調查(China Education Panel Survey，下文簡稱 CEPS)。

在進行假設和機制驗證前，先回答本研究提出的問題：流動兒童與城市兒童的社會行為表現是否存在較大差異？城市兒童的親社會行為是否優于流動兒童？ 城市兒童的問題行為是否少于流動兒童，剔除關鍵變量的缺失值和無效樣本后，符合本研究要求的樣本量為9 489個。

在此基礎上，文章繼續對方言能力與流動兒童社會行為的關系進行假設和機制驗證，通過匹配學生id,剔除本地學生數據以及缺失樣本，得到符合需要的樣本量1 402個。

1.3 變量設計

1.3.1 因變量

社會行為。CEPS 分別從親社會行為與問題行為考察了學生的社會行為表現。親社會行為涉及3個問題：過去一年中是否能做到幫助老人做事情、遵守秩序、自覺排隊、待人真誠友善。問題社會行為涉及10個問題：過去一年中是否罵人、說臟話、吵架、打架、欺負弱小同學、脾氣暴躁、注意力不集中、逃課、曠課、逃學、抄襲作業、考試作弊，抽煙、喝酒、上網吧、游戲廳 。

1.3.2 自變量

方言能力。CEPS 詢問了受訪兒童是否會說本地方言，并提供了五個答案選項(完全聽不懂、能聽懂但不會說、只會說一點、基本會說但水平一般、會說且很流利)。

1.3.3 機制變量

師生互動。CEPS 詢問了學生對數學、英語、語文等主課程教師對自己的關注、提問、表揚的情況以及班主任教師對學生的表揚和批評情況。

同學互動。CEPS詢問了學生是否經常參加學?；虬嗉壗M織的活動。

1.3.4 控制變量

本文根據現有的研究成果，選取學生及其家庭的特征變量作為控制變量。學生特征變量：性別、年齡、同輩群體質量。家庭特征變量：父母最高受教育年限、家庭經濟狀況、父子(女關系)、母子(女)關系、父母關系、父母婚姻狀況、父母對孩子的管教程度。

1.4 分析策略

本文的實證分析包括描述性分析和回歸分析兩個部分。描述性分析包括變量的基本統計和均值差異檢驗。在回歸分析部分，筆者對流動兒童的方言能力與社會行為的關系進行因果分析及穩健性檢驗，并檢驗了師生互動、班級互動這兩個中介機制。

在進行本文的假設和機制驗證前，先回答本研究提出的第一個問題。筆者分別根據戶口類型(0=城市戶口，1=外地戶口)對兒童的親社會行為、問題行為進行異方差獨立樣本T檢驗，表1為檢驗結果。可以看到：城市兒童的親社會行為優于流動兒童(該項得分越高，說明親社會行為越明顯)，均值差異為0.04，且在P小于0.05的取值上顯著；城市兒童的問題行為少于流動兒童(該項得分越高，說明問題行為越少)，均值差異為0.035，且在P小于0.01的取值上顯著。以上結論支持了城市兒童的親社會行為、問題行為表現均優于流動兒童的既往研究。

表1 城市兒童與流動兒童的社會行為表現均值差異檢驗結果

2 結果與分析

2.1 描述性分析結果

本研究繼續對方言能力與流動兒童社會行為的關系進行假設和機制驗證。表2報告了變量的描述性統計結果：流動兒童方言能力的平均分為3.37，處于“只會說一點”的水平；流動兒童親社會行為表現一般，均值為3.77，處于“有時或經常”之間；問題行為表現均值為4.43，說明偶爾會有問題行為產生；流動兒童普遍認為教師對自己的關注、提問和表揚程度不夠，表明教師支持的力度有待提高；相較于與教師的互動，流動兒童與班級的互動情況更好；流動兒童的母子(女)關系普遍較好，且好于父子(女)關系；流動兒童父親的受教育程度普遍高于母親；大多數流動兒童的父母關系較好；父母在婚比例約為94%；本次受訪對象的平均年齡為13.6歲；家庭經濟狀況一般；父母對孩子的管教較嚴。

表2 主要變量的描述統計

在回歸分析之前，本文考察了流動兒童的社會行為表現是否在方言能力不同的兩組中存在顯著差異。筆者首先對方言能力變量進行重新編碼，將“完全聽不懂”“能聽懂但不會說”“只會說一點”視為方言能力弱并賦值為0,將“基本會說，水平一般”“會說，很流利”視為方言能力強，賦值為1。接著進行異方差獨立樣本T檢驗，比較兩組兒童行為表現的均值。表 3 報告了檢驗結果：方言能力弱的流動兒童親社會行為表現不如方言能力強的兒童(P小于 0.001)。方言能力弱的兒童，其問題行為更為突出,但統計結果不顯著。上述結果支持了假設1，但未能支持假設2。為了保證結論的準確性，筆者進一步進行了研究論證。

表3 均值差異檢驗

2.2 基準回歸結果

表 4 表示了控制變量后，使用多元回歸模型探究流動兒童的方言能力對親社會行為、問題行為的影響。模型1、模型2的因變量分別是親社會行為和問題行為。結果顯示：方言能力變量在模型1中系數為 0.024，且在P小于0.05 的水平上顯著。在模型2中，方言能力與流動兒童的問題行為沒有顯著關系。這表明流動兒童掌握本地語言越嫻熟，其親社會行為表現越好，假設1得到初步證實，假設2未得到證實。

表4 方言能力對流動兒童社會行為的影響

2.3 穩健性檢驗

為保證研究結論的穩健性，本文對方言能力進行重新編碼并進行回歸分析，模型3表示方言能力強的流動兒童更常表現出親社會行為。這與模型1與模型2 基準回歸結果是一致的。

2.4 機制分析

在證實了方言能力對流動兒童親社會行為表現具有促進作用的基礎上，此部分將在理論分析的指導下，對“師生互動”“同學互動”兩個機制進行檢驗。在檢驗方法上，以解釋變量X(方言能力)對被解釋變量Y(親社會行為)具有統計上的顯著作用為前提，機制變量 M(M1“師生互動”、M2“同學互動”)的變化一方面顯著受到變量X(方言能力)的影響，同時又對變量 Y(親社會行為)的變化具有明顯作用。

表5匯報了機制檢驗的結果。模型1顯示了Y(親社會行為)對X(方言能力)的回歸結果。結果顯示，方言能力顯著影響流動兒童的親社會行為。模型4、模型5 顯示了機制變量(M1師生互動、M2同學互動)對X(方言能力)的回歸結果。結果顯示方言能力可以顯著加強師生互動和同學互動。在模型6中，同時納入自變量和中介變量，兩個中介變量都顯著為正，表明師生互動、同學互動都對流動兒童的親社會行為有顯著的正向作用。此外，模型6與模型1相比，方言能力對流動兒童親社會行為的影響顯著性消失，根據檢驗中介效應存在的標準，可以初步判定，方言能力通過提高師生互動、同學互動來改善流動兒童的親社會行為。

表5 中介機制檢驗

續表5

3 討論

學校是流動兒童學習和生活的重要場域，兒童得到的積極關注和支持越多，他們參與學校的活動會更積極，更利于他們親社會行為的形成與發展[16]。學校作為流動兒童社會化的重要場所，在培養學生的善良、同情心、利他行為中起著重要作用[17]。教師和同學是流動兒童在學校生活中接觸的主要群體，來自老師的關注和同學的支持對流動兒童的行為發展有重要意義。本研究的貢獻在于以下3個方面：第一，用全國性數據說明和對比了城市兒童與流動兒童的社會行為表現；第二，綜合分析了方言能力對兩種類型社會行為的影響，一定程度上彌補了既往研究的不足；第三，本文拓展了關于方言影響的文獻研究，以流動兒童為對象檢驗了方言能力對兒童社會行為表現的影響；第四，在方法層面，本文對回歸結果進行了穩健性檢驗，并進行了機制分析。

4 結語

本文以流動兒童為研究對象，根據中國教育追蹤調查(CEPS)2014—2015學年的數據分析，考察了流動兒童的社會行為表現，探究了方言能力對流動兒童社會行為表現的影響及其作用機制。本文發現：(a)城市兒童的親社會行為優于流動兒童，流動兒童的問題行為比城市兒童的問題行為突出；(b)方言能力對流動兒童的親社會行為有顯著的正向作用，對流動兒童的問題行為沒有顯著影響；(c)從影響機制看，方言能力可以加強流動兒童與教師、班級群體的互動，改善其認知，并最終反映在親社會行為上。同時，本研究還發現，流動兒童較為積極參與同學之間的互動，但普遍認為教師對自己的關注和支持不高，說明教師對流動兒童的關注度和支持度有待加強。流動兒童的方言能力普遍不高，處于只會說一點的水平，然而提高方言能力有助于加強師生互動與生生互動，從而改善親社會行為。因此，提高流動兒童的方言能力具有必要性和現實意義。

然而，本研究仍存在一些局限，由于 CEPS 并未對流動兒童的個性特征等內在因素進行調查，本文未能考慮流動兒童的性格特點與其社會行為的關系，有待在以后的研究中進一步探究。