基于形式邏輯的史料解讀能力培養(yǎng)

袁平

“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言。”[1]歷史解釋、史料實(shí)證等歷史學(xué)科素養(yǎng)以史料為載體，對(duì)史料進(jìn)行準(zhǔn)確解讀，是實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地的前提條件。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)歷史史料的準(zhǔn)確解讀，不僅是學(xué)生的一大瓶頸，對(duì)教師來說，在對(duì)史料的解讀過程中，也常常會(huì)出現(xiàn)“選項(xiàng)不符合材料的主旨”“答案與材料沒有邏輯關(guān)系”等模棱兩可的說法。歷史學(xué)是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實(shí)證性人文社會(huì)學(xué)科，運(yùn)用史料進(jìn)行論證，務(wù)必倚重邏輯推理。[2]形式邏輯是一門以思維形式及其規(guī)律為主要研究對(duì)象的科學(xué)，把形式邏輯中概念、判斷和推理的理論運(yùn)用到史料解讀中，為準(zhǔn)確解讀史料提供有力的理論支撐，增強(qiáng)學(xué)生思維確定性，為提升學(xué)生核心素養(yǎng)提供了新的研究路徑。以形式邏輯為工具準(zhǔn)確解讀史料，尚無專文著述，本文不揣淺陋，以高考試題為例進(jìn)行論證，請(qǐng)各位方家斧正。

一、概念—— 史料解讀的基石

在形式邏輯中，概念是反映事物特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)，人們必須先具有關(guān)于某事物的概念，然后才能做出關(guān)于某事物的判斷、推理與論證。

（一）概念的內(nèi)涵與外延

概念有兩個(gè)重要的方面，這就是概念的內(nèi)涵與外延。概念的內(nèi)涵，就是概念所反映的事物的特有屬性;概念的外延，就是具有概念所反映的特有屬性的事物。一個(gè)概念明確，就是這個(gè)概念的內(nèi)涵和外延都明確，也就是說，這個(gè)概念反映了哪些特有屬性與表示了哪些事物，這兩者都是明確的。[3]以2020年高考全國Ⅰ卷文科綜合第32題為例。試題涉及的概念有“公民”“陪審團(tuán)”“專業(yè)法官”“司法解釋”等，學(xué)生是否準(zhǔn)確解讀這些概念，直接決定著其能否正確解讀試題提供的材料。從概念內(nèi)涵與外延的角度分析：“公民陪審團(tuán)”是指公民通過抽簽組成的，負(fù)責(zé)解釋法律、認(rèn)定事實(shí)、審理案件等的組織，“職業(yè)法官”是指以法官為職業(yè)的法律專業(yè)人群，所以“公民陪審團(tuán)”與“專業(yè)法官”有著不同的內(nèi)涵;雅典城邦時(shí)期的“所有人”包括“公民”“外邦人”“奴隸”等等，因此“所有人”的外延大于“公民”的外延;雅典“負(fù)責(zé)司法解釋的主體”與“公民陪審團(tuán)”的內(nèi)涵外延則是相同的，在邏輯上兩者屬于同一關(guān)系。通過對(duì)史料中所含概念的辨析，準(zhǔn)確把握了試題的信息，使準(zhǔn)確作答有了可靠的保障。

（二）概念間的關(guān)系

歷史概念的內(nèi)涵與外延不同，決定了概念之間存在著不同關(guān)系，然而客觀事物是互相聯(lián)系的，因而反映事物的概念之間也是互相聯(lián)系的，探尋歷史概念之間的關(guān)系并加以揭示，有助于深化學(xué)生對(duì)歷史概念的理解，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。[4]形式邏輯把概念之間的關(guān)系主要分為：屬種關(guān)系和并列關(guān)系。

1.屬種關(guān)系

屬種關(guān)系是指，一個(gè)概念的外延包含著另一個(gè)概念的全部外延。在具有屬種關(guān)系的兩個(gè)概念中，外延大的概念稱為屬概念，外延小的概念（即被包含的概念）稱為種概念。具有屬種關(guān)系的兩個(gè)概念，必然具有內(nèi)涵與外延的反變關(guān)系。以2018年全國Ⅱ卷文科綜合第32題為例。試題中的“自由民”包含了“公民”“平民”“貴族”等，所以“自由民”是屬概念，“公民”“平民”“貴族”是種概念;“公民”包含了“平民”和“貴族”，因此“公民”是屬概念，“平民”和“貴族”是種概念。由于屬種概念之間是一種包含于被包含的關(guān)系，因此兩者之間是無法進(jìn)行直接比較的。在試題給出的答案中，將屬于屬種關(guān)系的“公民”與“貴族”進(jìn)行了比較，其實(shí)是不符合邏輯原理的，也給學(xué)生帶來了很大的困惑。

2.并列關(guān)系

概念之間的并列關(guān)系是指屬于同一屬概念的各個(gè)同層次的種概念之間的關(guān)系。概念間的并列關(guān)系可以分為相容的并列關(guān)系和不相容的并列關(guān)系。同一個(gè)屬概念包含著的幾個(gè)同層次的種概念，如果其外延是相互交叉的，那么，這幾個(gè)種概念之間的關(guān)系就叫做相容的并列關(guān)系。理解運(yùn)用歷史概念之間的并列關(guān)系理論，是準(zhǔn)確解讀史料的一個(gè)有力工具，反之就會(huì)出現(xiàn)問題，2018年全國Ⅱ卷文科綜合第32題，正是錯(cuò)誤地把“公民”與“貴族”當(dāng)作了并列關(guān)系加以比較，而給該題的命制工作留下了遺憾。正如以上分析，“平民”與“貴族”兩者是并列概念，該題如果將“平民”與“貴族”進(jìn)行比較，則可以得出合乎邏輯的結(jié)論，從而避免陷入思維的誤區(qū)。

二、判斷——史料解讀的階梯

概念是判斷的因素，而判斷是概念的發(fā)展。判斷就是斷定事物情況的思維形態(tài)，判斷的類型多種多樣，常用的判斷有性質(zhì)判斷、關(guān)系判斷等。判斷是否恰當(dāng)，直接決定著對(duì)史料的解讀是否準(zhǔn)確。在厘清歷史素材概念以后，就要對(duì)歷史素材進(jìn)行逐層判斷。

以2019年高考全國Ⅰ卷文科綜合第25題為例。該題選取的歷史素材，教材沒有正面敘述，因此，本題的內(nèi)在難度較高，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的分析史料的能力。漢武帝時(shí)期，社會(huì)問題紛繁復(fù)雜，其中王國問題是一個(gè)尤為重要的問題，學(xué)生對(duì)于漢武帝利用“推恩令”解決這一問題的知識(shí)較為熟悉，但是對(duì)于解決王國問題的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)不一定深入。本題就選取了漢武帝時(shí)期的真實(shí)歷史情境，考查學(xué)生分析歷史問題的能力。試題涉及的主要概念有“皮幣”“諸侯王”“禮物”“租稅收入”“貨幣”“思想”“地方”等，其中既有歷史概念也有一般概念。在厘清以上概念的基礎(chǔ)上，我們進(jìn)行逐層判斷：第一，漢武帝時(shí)期國家制作40萬錢一張的“皮幣”;第二，諸侯王參加獻(xiàn)禮必須購買“皮幣”用來放置禮物;第三，一個(gè)“千戶侯”大約2年的收入僅能買一張“皮幣”。在以上三層判斷的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步做出綜合判斷：諸侯王參加獻(xiàn)禮必須高價(jià)購買朝廷制作的“皮幣”置放禮物。由此不難得出結(jié)論：“皮幣”不是貨幣，但必須高價(jià)購買“皮幣”的做法，給予了諸侯極大的經(jīng)濟(jì)壓力，削弱了其經(jīng)濟(jì)實(shí)力，史料解讀至此，問題便迎刃而解了。

實(shí)踐中，由于缺少判斷意識(shí)，特別是不重視逐層判斷的邏輯意識(shí)，學(xué)生在解讀史料時(shí)，很容易忽略史料中的有效信息，常常是只見樹木不見森林，犯斷章取義的錯(cuò)誤，從而給最終準(zhǔn)確把握材料主旨帶來很大困難。《中國高考評(píng)價(jià)體系》指出高考圍繞學(xué)科主干內(nèi)容，加強(qiáng)對(duì)基本概念、基本思想方法的考查，通過設(shè)置真實(shí)的問題情境，考查學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析解決問題的能力。通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行分層判斷，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣，不僅有利于提高學(xué)生分析問題的能力，更有利于其養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。解讀史料，就是讓史料說話，要讓史料說出更多的話，不止是說出字面意義上的話，還包括說出字面蘊(yùn)含意義的話，即從史料中最大限度獲取歷史信息，是解讀史料的主要目標(biāo)。[5]要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，則必須借助邏輯推理。

三、推理——史料解讀的終端

形式邏輯認(rèn)為，判斷的下一個(gè)思維階段就是推理，推理就是根據(jù)一個(gè)或者一些判斷得出另一些判斷的思維過程。根據(jù)前提與結(jié)論之間的聯(lián)系特征，推理分為兩大類。一類是演繹推理，另一類是歸納推理。

（一）演繹推理

演繹推理就是前提和結(jié)論之間有必然性聯(lián)系的推理，是從一般性的前提出發(fā)，通過推導(dǎo)即“演繹”，得出具體陳述或個(gè)別結(jié)論的過程。演繹推理有直接推理和間接推理。

1.直接推理

直接推理，即只有一個(gè)前提的性質(zhì)判斷的推理，以2016年全國Ⅰ卷文科綜合第41題為例。本題要求圍繞“制度構(gòu)想與實(shí)踐”自行擬定一個(gè)具體的論題，實(shí)際上，就是一個(gè)從一般性的前提出發(fā)，演繹得出具體論題的過程。考生通過對(duì)情景材料的分析，在已知知識(shí)的支撐下，由“制度構(gòu)想與實(shí)踐”演繹出“英國君主立憲制”“美國三權(quán)分立制”等具體歷史概念，并結(jié)合史實(shí)進(jìn)行闡述。在具體的情景材料下，先提出歷史事物的命題或特征，再讓學(xué)生舉例演繹證明命題的正確性，進(jìn)而形成一個(gè)具體的論題，這種命題方式已經(jīng)成為高考改革背景下的發(fā)展方向，運(yùn)用邏輯原理可以有效提高學(xué)生解讀史料的能力，確保其解題的正確思路。

2.間接推理

有兩個(gè)以上前提的性質(zhì)判斷的推理，叫做間接推理。實(shí)踐中，間接推理中的三段論常常被用到。三段論是這樣一種推理，它由也只有三個(gè)性質(zhì)判斷組成，其中兩個(gè)性質(zhì)判斷是前提，另一性質(zhì)判斷是結(jié)論;就主項(xiàng)和謂項(xiàng)說，它包含而且只包含三個(gè)不同的概念，每個(gè)概念在兩個(gè)判斷中各出現(xiàn)一次。

以2019年全國Ⅰ卷文科綜合第33題為例。運(yùn)用三段論進(jìn)行推理：不同的殖民統(tǒng)治對(duì)獨(dú)立后國家（或地區(qū)） 的影響不同，美國與拉美受到的殖民統(tǒng)治不同，所以獨(dú)立后的發(fā)展?fàn)顩r不同。通過推理，我們找到了素材中包含的隱性信息，明確了史料的主旨即：英國與西班牙、葡萄牙的不同殖民統(tǒng)治方式，對(duì)獨(dú)立后的美國與拉丁美洲產(chǎn)生了不同的影響。選項(xiàng)中的“本國生產(chǎn)方式”暗含了不同點(diǎn)，“本國”的內(nèi)涵在北美洲指的是英國，在南美洲指的是西班牙和葡萄牙，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，英國此時(shí)已經(jīng)進(jìn)行工業(yè)革命，主要以工業(yè)為主要生產(chǎn)方式，而葡萄牙、西班牙采取的是舊的生產(chǎn)方式，由于移植的生產(chǎn)方式有先進(jìn)與落后之分，最終形成了獨(dú)立后兩者不同的發(fā)展?fàn)顩r。推理至此，問題的解答也就水到渠成了。

（二）歸納推理

歸納推理是由個(gè)別事物或現(xiàn)象推出該類事物或現(xiàn)象的普遍性規(guī)律的推理。歸納推理有完全和不完全歸納法之分，不完全歸納法又包括簡單枚舉法和科學(xué)歸納法兩類。科學(xué)歸納法有兩種基本方法。

1.求同法

求同法就是把出現(xiàn)同一現(xiàn)象的幾種場合加以分析比較，在各種場合中，如果有一個(gè)相同的條件，那么，這個(gè)條件就是在各種場合都出現(xiàn)的那個(gè)現(xiàn)象的原因，這叫做求同法。以2019年全國Ⅰ卷文科綜合第28題為例。利用求同法進(jìn)行推理，在給出的三位名人中，他們有共同的身份“士人”，有共同的行為“經(jīng)商”，由此我們可以推理出“士人經(jīng)商”這個(gè)結(jié)論，結(jié)合中國傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)“士農(nóng)工商”可知，這種新現(xiàn)象的出現(xiàn)必然使“中國傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)受到?jīng)_擊”。

2.求異法

求異法就是某種現(xiàn)象在一個(gè)場合出現(xiàn)，在另一個(gè)場合不出現(xiàn)，這兩個(gè)場合只有一條件不同，那么，這個(gè)條件就是出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，這叫做求異法。以2019年全國Ⅰ卷文科綜合第24題為例。利用求異法進(jìn)行推理，商朝17代30位王與西周11代12位王現(xiàn)象不同，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因也就不同，商朝17代30位王的原因是“兄終弟及”，那么西周11代12位王的原因就不是“兄終弟及”。進(jìn)一步推理發(fā)現(xiàn)，西周11代出現(xiàn)12位王，平均每代約有1位王，即只有兩位王之間是同代兄弟，故而歸納推理出：周代王位繼承的方式是“代際相傳”。這樣一來，即便材料沒有明確證據(jù)指出西周是嫡長子繼承制，那么只要推理出了“代際相傳”這個(gè)新的歷史概念，問題便迎刃而解了。

“歷史是一門注重邏輯推理和實(shí)證性的人文社會(huì)學(xué)科”[6]，史料解讀能力，是史學(xué)研究的基礎(chǔ)性，也是根本性能力。邏輯是有效思維的標(biāo)準(zhǔn)，要進(jìn)行有效的思維訓(xùn)練，必須講邏輯。小到對(duì)一個(gè)字眼的適切理解，大到對(duì)一部巨制的宏觀把握，往往都離不開邏輯，或者用了邏輯會(huì)事半功倍。[7]邏輯學(xué)教育對(duì)于推進(jìn)素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，實(shí)現(xiàn)《教育規(guī)劃綱要》提出的 “堅(jiān)持德育為先”“堅(jiān)持能力為重”和“堅(jiān)持全面發(fā)展”具有重要意義。[8]將形式邏輯運(yùn)用到史料解讀中，運(yùn)用形式邏輯基本原理，厘清歷史素材中概念的內(nèi)涵外延，對(duì)歷史素材做出層層判斷，進(jìn)而通過邏輯推理找到隱性信息，最終準(zhǔn)確把握歷史素材的主旨，在幫助考生準(zhǔn)確解答的同時(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的解讀史料的能力，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S品質(zhì)，有助于促進(jìn)學(xué)生史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。懂邏輯、用邏輯，我們依然走在探索的路上。

【注釋】

[1]梁啟超：《中國歷史研究法》第四章《說史料》，北京：商務(wù)印書館，1947年版，第54—55頁。

[2]王強(qiáng)、袁崢：《史料實(shí)證素養(yǎng)落地的邏輯性思考》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020第11期，第17—22頁。

[3]金岳霖：《形式邏輯》，北京：人民出版社，2006年，第22—24。

[4]朱煜：《歷史概念教學(xué)中的有意義學(xué)習(xí)》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2000年第5期，第32—35頁。

[5]劉俊利：《基于課程目標(biāo)的中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)：概念、淵源與內(nèi)涵》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2016第9期，第19—27頁。

[6]徐藍(lán)：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）解讀》，《教育研究與評(píng)論》（中學(xué)教育教學(xué)）2018年第6期，第95—96頁。

[7]徐飛：《講邏輯，把語文思維教育落到實(shí)處》，《基礎(chǔ)教育課程》 2020年第Z1期，第28—32頁。

[8]黃朝陽：《邏輯學(xué)教育對(duì)素質(zhì)教育之價(jià)值》，《教育研究》2016第6期，第30—33頁。