積極轉向，突破統編教材習作單元的壁壘

徐春平

[摘 要]統編教材高度重視學生的習作訓練，打破了傳統教材的編寫方式，從三年級開始每冊都設置了專門的習作單元，由兩篇精讀文本、交流平臺、初試身手、兩篇習作和一次習作訓練組成。各個欄目之間相互聯系、彼此依存。教學中，教師應聚焦表達，從內容感知轉向言語洞察;聚焦閱讀，從朗讀體驗轉向默讀思索;聚焦統整，從單篇感知轉向群文閱讀。通過積極轉向，突破統編教材習作單元的壁壘，達成習作單元的具體目標。

[關鍵詞]積極轉向;言語洞察;默讀思索;群文閱讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0093-02

統編版教材高度重視學生的習作訓練，打破了傳統教材的編寫方式，從三年級開始每冊都設置了專門的習作單元，由兩篇精讀文本、交流平臺、初試身手、兩篇習作和一次習作訓練組成。各個欄目之間相互聯系、彼此依存。由于習作單元鮮明的教學指向，教學目標的制定、內容的研制和教學策略的選擇，都應該積極體現編者用意，達成習作單元的具體目標。

一、聚焦表達，從內容感知轉向言語洞察

統編版教材的踐行使用，無論是策略單元、普通單元，還是習作單元，都需要明確整體性的教學價值，由于習作單元的語文要素都偏向于表達層面，課堂教學更需要走出內容感悟的維度，而邁向全新的表達層面。

比如統編版四上的第四和第五單元，第四單元編選了三篇神話故事，第五單元是習作單元，入選的精讀課文是《麻雀》和《爬天都峰》，描寫的都是生活中的真人真事。雖然內容題材上大相徑庭，但在語言運用和表達手法上卻有著融通的共性，但由于所處單元不同，所關注的語文要素也完全不同，其教學的歸旨也就應該有所不同。從單元課文課后習題來看，習作單元的習作更多指向于表達維度的訓練。比如《麻雀》一文要求“說說課文圍繞著麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的”，要求學生思考“課文是怎樣將老麻雀的無畏、獵狗的攻擊寫清楚的”;《爬天都峰》則是要求說說“課文寫了一件什么事？是按照什么順序寫的”“課文是怎么把自己爬山的過程寫清楚的”，教師需要精準解讀課后習題的編寫用意，引導學生從表達的層面入手，感知寫作方法，積累寫作經驗。

鑒于此，習作單元課文的教學目標就應該側重于學生的表達訓練。第四單元的神話文本，其目標可以定位于人物形象感知，神話文體特點的體悟等，而第五單元兩篇精讀課文的目標則應該聚焦言語表達方法，即單元語文要素所揭示的“按照一定的順序寫事”和“如何把事情經過寫清楚”，具體到兩篇課文的內容，就將目標細化為：1.將事情的起因、經過、結果介紹清楚;2.將自己看到的、聽到的、想到的寫下來;3.圍繞著怎么想、怎么說、怎么做，將整個事情的過程寫具體。

習作單元通過專門而系統的內容設置、語文要素的明確，為習作教學提供資源和明確的方向，教師要充分發揮精讀文本的范例作用，精準解讀文本，引導學生在文本語言中體悟感知、洞察作者的寫作方法，實現習作單元教學從感悟到表達的轉變。

二、聚焦閱讀，從朗讀體驗轉向默讀思索

新課標對朗讀提出了具體而明確的要求，語文教學中充分運用朗讀可以品味文本語言、體悟文本情感，深化學生對文本內容和主題的感知。已故的著名特級教師于永正老師就曾經指出：只有朗讀，才能走進文本的意境;只要朗讀，才能窺見文本中的情感。

從統編版教材設置習作單元的初衷來看，僅僅依靠朗讀并不能完全達成教材編者的真實用意，應該實現從朗讀感知到默讀思考的轉變。正所謂“朗讀便于記憶，默讀便于思考”，默讀是學生穿越語言表層，直抵文本內核的過程，更是獲取文本意蘊和語言活動的有機程序。對習作單元精讀文本的感知、理解、探尋和洞察，都需要借助于默讀方式進行，所起到的作用其實用價值都遠遠超過了朗讀之上。

還以四年級上冊中的第四和第五單元為例，第四單元的重點在于通過朗讀的方式想象畫面，感受神話故事的神奇與獨特，體悟神話人物的形象特點，并能夠在多重朗讀的基礎上積累語言和素材，講述故事;而第五單元的教學要點就提出了對課文朗讀的要求，這即意味著借助朗讀來熟悉課文，感受人物形象，已經不再是習作單元的重點，通過對習作單元的重新定位與考量，這一單元的課文就只要學生能夠通過適當的朗讀訓練，將課文讀正確、讀流利即可達成習作單元對課文的定位。從上述板塊中對兩篇課文教學目標的制定，就可以提煉出相應的關鍵詞——“知道”與“懂得”，這其中就包含了兩個部分：其一是敘述事情為什么要依照一定的順序，其二是究竟怎樣才能將所發生的事情寫清楚。鑒于此，教師就應該在習作單元的教學中，充分借助于教材中的課文材料，設置核心主問題，引領學生與文本內容進行深入對話，在默讀中進行思考，通過交流和分享促發學生的深度思辨，最后形成認知上的共識。

因此，習作單元的精讀課文教學就應該與普通單元中的精讀文本區分開來，在讀的形式和維度上做出相應的積極調整，讓學生從傳統的體驗式朗讀轉向思考式默讀，與習作單元中的精讀類文本進行零距離接觸，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

三、聚焦統整，從單篇感知轉向群文閱讀

深度學習絕不是對某一篇文本的單向性理解和感知，而需要形成對類群學習資料的有機聯結與融通，為此，教師要避免單篇課文的平推，而要從單元整體視角上找準文本之間的共性和不同，在同中求異，在異中求同，以互文的狀態，實現文本資源的融合與溝通。

比如統編教材四上習作單元的語文要素是了解作者是怎樣將事情寫清楚的，回歸到學生的寫作就應該是寫一件事情，把事情寫清楚。寫作的過程，其本質就是思維的活動過程。對于剛剛進行寫作的學生來說，習作教學需要迫切關注的是全面而基本的思維訓練。這種思維訓練對于這個單元來說，就包含了三個方面的問題：首先，這兩篇課文都是依照什么順序來寫的;其次，在寫清楚事情經過的基礎上，這兩篇文章有著怎樣的規律;再次，作者如何將事情寫清楚的。

從這三個問題出發，教師就可以著力從三個層次入手：

首先，要先清楚事情敘述的本質。以《爬天都峰》和《麻雀》這兩篇課文為例，教師可以鼓勵學生在整體性初讀課文，了解基本內容之后，梳理文本中的表達順序，從中發現，習作就應該遵循事物發展的內在規律，不能輕易地做出改變，但可以根據不同的內容做出調整。

其次，在認知了事情發展的基本順序之后，教師就可以引導學生探尋作者“寫清楚過程”的方法和規律。以《麻雀》一文為例，在閱讀課文第四到第六自然段時，學生就能夠發現，這三個自然段作者是依照從獵狗到麻雀，再重新回到獵狗的順序，進行交替式的描寫;隨后可以運用對比的方式來閱讀《爬天都峰》，這篇文章作者又是怎么寫的呢？學生自由閱讀課文第二到第六自然段，就不難發現這篇課文也是從人物角色的維度出發，在“我”和老爺爺之間來回切換，將這兩篇文章綜合起來進行考量，就可以在寫清楚事情經過時，積極遵循筆下人物交替的方式來構建文本表達思路。

再次，要充分關注寫清楚重點的方法。依照順序來描寫，只是寫清楚事情發展過程的基本結構，而怎樣具體呈現事件的客觀狀態，還需要向習作單元的課文學習寫清楚重點的策略，更需要借助于互文的方式，進行統整性思維和深入探究。在默讀思考的過程中，學生就能發現《麻雀》這篇課文主要就是將作者當時經歷時所看到的、聽到和想到的寫下來，而《爬天都峰》這篇課文主要是作者將自己在爬山過程中怎么想的、怎么說的以及怎么做的內容寫下來。那這兩篇課文所關注的重點有著怎樣的不同和變化呢？教師就可以組織學生以統整和對比的方式進行閱讀，從而在辨析中發現這兩篇課文都是以“我”為第一人稱的方式來寫，但《麻雀》一文中的“我”并不是一個真正的經歷者和參與者，而是一個純粹局外觀察者，《爬天都峰》一文中的“我”則是徹底的當事人，由于這一視角的不同，加上所表現的內容也有著明顯的差異，所以呈現出來的文本內容自然也是不一樣的。隨后，教師組織學生對這兩篇課文中核心內容的篇幅和字數進行對比，作者蘊藏其中的寫作策略也就涇渭分明了。《麻雀》一文描寫老麻雀的內容相對較多，而《爬天都峰》中則對“我”的描寫相對豐富，這就成為很多四年級學生容易忽略的“重點不明”的改進方法，對主要人物要有足夠的篇幅作為保障。

其實，縱觀統編教材中的單元內容就可以發現，編者有意識地采用了群文閱讀的方式，將具有相同主題、相同策略的方式匯集于一個單元。習作單元就是一個典型的代表。因此，采用互文的方式，不僅把握了群文閱讀的精髓，更為重要的是擁有了單元整體關注的意識，在教學中教師沒有實施所謂的單篇教學，一課一課向前推進，教一步算一步，而是有著單元整體的規劃和實施，規避了習作單元教學的隨意性，否則一切都將是雜亂而無效的。

從以上三個方面的維度來看，統編教材中的習作單元的精讀課文在教學理念和教學策略上都進行了積極的更新和調整，與統編版教材中的策略單元、普通單元相比，在課時設置、內容研制、環節設置、板塊架構上都有了積極地調整，因此，教師應運用深度學習的理念進行整體性關照。更為重要的是，教師要關注課堂教學中的動態生成性，依據學生所表現出來的具體學情進行整體性的設置與調和，力爭讓每個學生都能從閱讀中學習體悟寫的真諦，實現了讀寫共生。只有在這樣的情況下，才能真正發揮習作單元精讀類文本的教學價值，真正促進學生言語實踐品質的不斷發展。

（責編 韋淑紅）