借助思維結構評價，構建地理高考復習微專題

陳達煒

摘 要：本論文以構建“沼澤”微專題為例，結合新課標對學生思維結構評價的要求，依據SOLO分類理論，從五個思維層次闡述了“沼澤”微專題的構建過程，以期對高三地理復習微專題的構建和學生的思維結構評價提供參考。

關鍵詞：思維結構評價;SOLO;微專題;沼澤

近幾年來，隨著新高考改革的不斷深化和高考試題的不斷創新，地理教師的教學實踐活動也有了新的變化。微專題作為一種“小切口、大縱深”的教學方式，被越來越多的地理教師采用。微專題的教學活動能依據課程標準和考試大綱，從涉及的概念、規律或方法入手，將一些地理的核心知識點進行總結和提煉，有利于地理教師在較短時間內完成重要的教學內容。同時，微專題的課堂學習和課后訓練的過程，也是學生將相關的知識碎片網絡化、系統化的思維過程，這種思維訓練有利于培養學生的地理關鍵能力和學科核心素養。

然而，筆者在微專題的教學實踐中也時常產生困惑：如何更好地構建適合學生思維水平和思維能力的微專題？新課標的實施給了筆者很大的啟發。《普通高中地理課程標準（2017年版）》中明確指出：“要將過程評價與結果評價相結合，用評價引導學生在地理學習中學會認知、學會思考、學會行動”“嘗試更多地運用學生思維結構評價、表現評價等”。筆者認為，可以借助思維結構評價的相關理論和方法，由表及里、由果溯因，為地理微專題的思維構建提供指導。

一、基于SOLO分類理論的地理思維評價

“SOLO（Structure of the Observed Learning Outcom）”，意為：可觀察的學習結果的結構（圖1），是香港大學教育心理學教授比格斯（J.B.Biggs）首創的一種以等級描述為特征的質性評價方法，是過程性評價和結果性評價相結合的評價手段。該理論不僅有完整的思維體系，而且有堅實的實踐基礎。按照該評價法并結合具體的案例實踐，比格斯把學生的學習思維結構分為五個等級不同的思維水平。筆者認為，可以將這五個思維層次作為構建地理微專題的依據，并結合課標對學生核心素養、綜合思維能力的要求，來設計出符合學生思維能力、能體現學生不同思維水平的微專題，構建高考復習的有效課堂。

二、借助思維結構評價，構建“沼澤”微專題

（一）前結構層次——夯實基礎

處于該思維結構層次的學生，基礎知識的掌握較差，地理思維的構建還在初級水平，無法從根本上理解問題，對水循環、濕地、沼澤等相關概念沒有積累。因此，在“沼澤”微專題的開始，教師必須從學生思維的前結構層次出發，重新講授必修教材的相關基礎知識，如水循環的類型、基本環節，濕地的經濟效益和環境效益等。通過復習這些相關的地理知識點，為接下去微專題的開展、學生思維結構水平的提高奠定堅實的基礎。

（二）單點結構層次——初識沼澤

處于該思維結構層次的學生，在學習時僅能從單一要點出發，缺乏綜合思維能力，習慣根據以往的認識來對問題進行表面的判斷，對問題的理解較淺顯。因此，教師應在復習相關知識點的基礎上，通過文字、圖片、視頻等來形象化地介紹沼澤，如沼澤的概念——“沼澤是地表及地表下層土壤經常過度濕潤，地表生長著濕性植物和沼澤植物，有泥炭累積或雖無泥炭累積但有潛育層存在的土地”;沼澤的分類——可按發育過程、泥炭積累、植被情況、地貌條件等對沼澤進行分類。通過對這些沼澤基本概念的學習，學生慢慢就會領悟到沼澤的形成可能與地貌、氣候、生物等要素有關聯，為下一步的思維訓練埋下伏筆。

（三）多點結構層次——探究成因

在構建好沼澤基礎知識的基礎上，教師應趁熱打鐵，進一步為學生構建多點結構的思維層次。該層次要求學生能夠結合時空變化，從多個地理要素之間相互聯系、相互影響、相互制約的角度，對沼澤的成因進行深入分析，構建沼澤相關問題的知識網絡。因此，了解完概念和分類，微專題接下來應引導學生探究沼澤的成因。從沼澤的概念和景觀圖片出發，沼澤成因的分析思路無非就是來水多、去水少，這樣就可以結合水循環的相關環節去找答題點。 來水多，考慮大氣降水的影響、地表徑流的補給、凌汛等自然災害的影響等。去水少，考慮蒸發的強弱、下滲的多寡、地表徑流的排水速度等。通過對相關地理要素的成因分析，思維導圖的構建引導，并結合典型例題如2014年全國新課標II卷36題第（1）題“分析西西伯利亞平原沼澤廣布的原因”等，引導學生從對沼澤初步認識的單點結構，擴展到水循環的“蒸發、下滲、降水、地表徑流、地下徑流”的多點結構，學生的思維能力水平得到進一步提升。

（四）關聯結構層次——綜合要素

新課標中，地理綜合思維作為學生地理學科核心素養之一，要求學生要具備從綜合的角度分析地理事物和地理現象的意識，能系統、全面、動態地認識地理事物的特征和發展規律，辯證地看待地理問題。這就要求學生要具備較高的思維水平能力，因此微專題在設計時應加強對學生要素綜合、時空綜合、區域綜合等能力的思維訓練。沼澤的形成不僅僅是水循環的問題，而是自然界中各地理要素綜合作用的結果。因此，教師應引導學生將地理環境的地形地貌、生物、氣候、土壤等各要素與水循環進行要素關聯、綜合分析，如探究蒸發的影響因素、下滲的影響因素等，并形成思維導圖。探究的過程中，教師不能直接給出答題模板，因為失去思維過程的模板容易使學生只注重機械記憶而缺少理解，只記住地理結果而忽略地理過程。長此以往，學生的記憶負擔加重，思維能力反而會下降。因此，教師除了引導學生將地理各要素進行“關聯”，也可以引導他們將“生活現象”與“地理原理”相關聯，推導學生思考地理問題的方向，拓展學生分析地理問題的維度，從而讓學生的思維能力得到提高。下面筆者以“蒸發的影響因素”為例，結合學生的生活體驗，介紹構建學生思維關聯結構的過程。

（五）拓展抽象結構層次——遷移發散

在構建某個微專題時，對某一知識點的深入研究并不只是該節課的主要教學目的。教師應借助該知識點的課堂學習和思維訓練過程，培養學生的地理綜合素養和學科思維，提高學生的地理學習能力。因此，微專題還應在最后對該節課的學習內容進行提升和拓展，以期達到SOLO理論中思維水平等級最高的拓展抽象結構層次。這一層次對學生的思維能力要求更加全面和深入，學生需具備很強的發散思維、逆向思維、綜合思維等，這需要教師對相關知識進行充分的準備和針對性地設計。比如在學生學習到該微專題的后期階段，教師可借助2018年全國新課標I卷37題第（1）小題“……據此推測扎龍濕地的地貌、氣候特點”來對學生進行思維拓展，該題從反向的角度進行設問，要求學生通過沼澤的形成逆向推理出該地的地貌、氣候特點。通過“反其道而行之”的設問角度，培養學生的逆向思維能力。此外，教師還可通過類比的方式，將學習“沼澤”的思維方式遷移到其他類型的濕地（如湖泊濕地、河流濕地、濱海濕地）上，引導學生通過發散思維來實現知識的遷移和思維的拓展提高。微專題可選取如2019年全國新課標I卷37題“里海等湖泊的演化過程”等題目來進行遷移發散。通過對一個知識點或專題進行多方向、多角度、多層次的遷移發散，提高學生的思維能力和水平。同時，對微專題的設計不能只局限于完成課堂教學，還應該根據教學中所反映出來的學生思維結構水平的問題和不足，針對性地選取相應的課后練習來進一步鞏固課堂的理論學習和思維訓練成果。

結束語

依據SOLO分類理論，結合“沼澤”微專題的設計、課堂實施、課后練習鞏固的過程，筆者發現不同學生的整體思維水平存在較為明顯的差異，同一學生面對不同問題情境的思維結構水平也存在層級差異。教師在構建地理復習微專題時，可設計一連串由淺入深的問題情境，通過層層遞進，引導學生的思維和認知向更寬的廣度、更反映核心素養的深度、高度去提升，采用正向或逆向思維方式來對學生進行思維訓練，促進學生的思維結構水平從低階向高階螺旋發展，從單點結構向多點結構、關聯結構、拓展抽象結構發展，以滿足新高考背景下對學生必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值的“四層”要求。

同時，地理復習微專題的構建是一個不斷發展、不斷改進的過程，教師想達到什么樣的教學目標，對學生學習效果如何評價，都需要教學實踐來完善。地理課堂是培養學生地理核心素養、提升學生思維結構水平的主戰場，教師應在課堂教學實踐中讓學生認識地理原理以及地理事物和現象的特征、成因、規律等，借助“微專題”這一有力的“武器”，結合新課標思維結構評價，對學生的學習過程和結果進行綜合評判，并借助該評價體系逆向推導出不同類型、內容、層次的微專題，以提高學生復習的高效性和針對性，有效構建學生的思維框架，從而不斷培養學生的思維高度和思維深度，提高學生的思維能力和水平。

參考文獻

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[3]閆慶武.地理學基礎教程[M].中國礦業大學出版社，2017.