生態園里的“活教育”

我園的生態式教育理念從“愛”“美”“生命”的整體性教育精神出發，關注人與自然、人與社會、人與人之間的教育生態關系，以互生互補、融合滲透的原則開展園本課程研究。2018年以來，我們以陳鶴琴先生的“活教育”思想為引領，以園所資源為載體，師幼充分挖掘自然、生活資源，共同構建出一系列動態、開放、鮮活的班本課程，激活了課程實踐，助推了生態式園本課程的建構。

在課程建構中，班級教師視兒童為課程的開發者，師幼在與自然、生活的對話中一起觀察發現、聚焦資源、對話互動、探究實踐。同時教師們通過梳理和聚焦問題，開展互動式的精準教研，重新審視教育觀、兒童觀，審議教育行為與策略、空間材料與環境的適宜性、課程發展的支持性與有效性。在提升教師基于兒童經驗的班本課程建構能力的同時，推動了師幼在課程中的共同成長。在班本課程實踐中，教師們聚焦了六個問題開展過程性審議，下面以具有典型代表性和引發爭議的兩個問題為例，進行基于問題的案例審議。

問題一：如何甄別資源的價值，篩選適宜兒童發展的資源？

（一）案例呈現：小山坡，大樂趣

在“你好，小山坡”的班本課程中，孩子們對新園區的小山坡產生了濃厚的興趣。他們與小山坡的互動，經歷了三個階段：第一個階段，探究山坡上的各種自然資源。第二個階段，探究身體與山坡的互動，在山坡上跑一跑、追一追、躺一躺等。第三個階段，探究材料與山坡的關系，討論不同材料可以在山坡上玩什么游戲。通過投票，孩子們聚焦滑草游戲。他們尋找了一些可以滑草的游戲材料，經過反復嘗試發現：塑料筐、軟墊沒有辦法滑下去，而滑板是便于滑行的。在教師的協助下，孩子們成功體驗到了滑草的快樂。當我們從生態式教育理念的角度分析，滑板的輪子會破壞山坡上的小草。對于幼兒探究興趣的支持，是否可以建立在破壞生態環境的基礎上？

（二）互動研討

1.從幼兒體驗滑草這張照片中你看到了什么？

教師：快樂、自由、體驗、生態、自然、滿足……

2.這張照片的背后蘊含著教師怎樣的教育觀點？

教師：滿足幼兒的需要，支持幼兒探索；尊重、追隨幼兒的興趣；教師是活動的支持者、合作者。

3.在尊重幼兒的興趣和需要的同時，如何把握材料與資源之間的關系？

牛艷利老師：在思考材料和資源關系的同時，我們的自然生態觀追求的是一種動態性的平衡。我們利用資源，是不是就要破壞它們？雖然課程要來源于孩子的生活，但作為支持者和引導者，我們更應該給孩子提供高于他們生活的一種支持。

趙丹老師：孩子有了某種探究需求，我們不能直接告訴他行不行，要允許孩子犯錯。當輪子造成了草被碾壓和破壞，我們是否可以叫停，引導孩子反思這樣的探索行為是否破壞了生態關系，是否有更好的方法滿足孩子對滑的體驗和需求。

于雪萍副園長：只要是孩子感興趣和需要的，我們都要滿足嗎？幼兒園這么多的資源，我們基于什么去甄別、分析和篩選？人與自然應該是共生、共成長的，不應為了滿足快樂而破壞，教師要把握一個度。

（三）頭腦風暴

1.在課程建構過程中如何甄別資源的適應性？

現場研討——首先，從幼兒發展的角度：貼近幼兒生活的，隨處可見的，幼兒感興趣的資源；能夠促進幼兒學習的，能獲得新經驗的資源；便于幼兒的觀察和探索，有利于幼兒反復觀察、操作和深度探索的資源。其次，從環境生態的角度：能夠引發幼兒關注生活，關注自然，并關注到自己與自然、與社會生態關系的資源；沒有破壞性、可持續使用的資源；在甄別資源的時候，教師要有對資源本身的認知和了解，進行知識儲備，甄別資源自身的屬性，才能進一步甄別資源的適宜性。

2.在篩選課程資源的時候應該關注哪些因素？

現場研討——首先，從幼兒角度：關注幼兒的興趣與需要，貼近幼兒生活，符合幼兒年齡特點，具有挑戰性。其次，從教師角度：教師的專業素養和專業能力所具備的知識結構；整體的社會背景和環境，國家的方針政策對教育的導向性；目標指向性；發展適宜性；注重對生命的愛護。最后，從資源角度：資源的地域性；資源本身的安全性；資源存在的季節性。

（四）專業解讀

周茜副園長：在課程建構過程中如何甄別資源的適應性？

第一，資源的開發與運用要首先甄別資源的自身屬性，了解資源的特點及開發價值。第二，資源開發要緊密連接幼兒的興趣和需要，選擇貼近幼兒生活的，幼兒感興趣的，利于幼兒經驗生長與能力提升的資源。第三，資源開發與運用滲透在幼兒一日生活的各項活動中，圍繞課程資源進行系統性建構，保持整個過程的開放性與整合性。第四，把握好人與資源、人與生命、資源與生命的生態關系。

周茜副園長：在篩選課程資源時應關注哪些因素？

第一，從篩選資源并聚焦課程資源的過程中，需關注幼兒的興趣、需要及每個年齡和發展階段的特質，做好精準判斷。第二，甄別課程資源的開發與運用是否具有科學性和適宜性，特別是在與幼兒、材料或器械的互動過程中需有高度的資源敏感度。第三，在課程資源的運用過程中，要不斷對幼兒進行細致的觀察，審思材料、內容及組織形式的適宜性。第四，教師需建立過程的資源審議觀，提升創生力和反思能力，以及對課程資源進行“理解”“篩選”和“整合”的專業性。第五，牢固樹立課程資源開發運用過程中的潛在性、不確定性和多樣性的意識，并能將課程資源的意識轉化為課程行為。

（五）專家點評

賀為民園長：課程實施中，教師在考慮課程資源的適應性時，要關注兒童的發展是動作發展重要，還是珍愛生命，不破壞環境，關心人和自然的互生互動關系更重要。當成人已經知道后果，可以直接告訴孩子，他的行為可能會對生命產生傷害。

課程的適應性一定要把兒童的發展需要、興趣點和目標相匹配。關注兒童隨心發展，自然成長，是最淺表的關注體現。更深層次，我們需要將兒童發展的觀念，架構在兒童心理和成長過程中，需要引導他們樹立正確的價值觀。我們要思考將對生命的價值取向和珍愛、了解、欣賞帶給孩子。在做班本課程之前，我們要梳理資源可能給孩子帶來什么，是不是孩子生長和發展需要最重要的事，分析資源可以用來做什么。

李宗玉老師：從幼兒學習角度來講，我們將原來就存在著客觀的、靜態的、非課程資源的，轉化為課程資源，讓幼兒有親近自然的機會，在充滿挑戰的過程中充實經驗。對于班本化課程，很多資源值得不斷地引導孩子探究，即使課程結束，這些探究也應滲透在生活的各個環節。幼兒不管以身體的運動方式與小山坡互動，還是借助某種材料互動，只要他們有機會接近大自然，我們就應滿足幼兒的愿望和天性。

如何考慮資源的適應性？第一，教師的策略能否呵護幼兒的好奇心。第二，課程能否維持幼兒的興趣。第三，是否能引發幼兒新經驗的生長。第四，是否有利于幫助幼兒建立一種適宜的生態觀。

如果不適宜怎么辦？第一，轉移。可以用其他的山坡來代替，滿足幼兒的興趣。從高到低的，不同角度的，不同材質的，有危險的。還可以發動中大班的幼兒建構一些坡。第二，小山坡本身可以繼續探究。不同的年齡段幼兒可以對同一個資源進行探究。

課程資源怎么用？從課程實施的角度，幫助幼兒在多元的活動中充實經驗。從課程目標和完整人格的角度，幫助幼兒共建生態觀，體驗生命的真善美。

問題二：在課程資源的開發與利用中，如何把握教師主導和幼兒主體的關系？

（一）案例呈現：屋頂花園落成記

我們的活動進程分為四個階段。第一階段，屋頂花園的暢想。孩子們對想建設一個怎么樣的小花園進行了初步的設想，并用繪畫的方式表現出來。第二階段，屋頂花園的規劃。基于幼兒豐富了關于生活中真實的花園是什么樣的經驗后，幼兒用合作的方式，利用美術材料、自然物，規劃屋頂花園。我們邀請園藝設計師，進一步豐富幼兒的經驗。第三階段，屋頂花園的設計與建構。孩子們利用各種材料進行小組合作，搭建各種創意造型，并通過投票，選出了最喜愛的花箱造型——長頸鹿造型。第四階段，種植和照顧活動。小、中、大三個年齡段的幼兒通過自由組合、分工合作、大帶小的形式進行不同的種植活動。開學后，屋頂花園的花都開了。

（二）互動研討

1.結合案例和屋頂花園落成的照片，你有什么問題？

唐婷老師：作為混齡班教師，如何將課程資源與小、中、大不同年齡階段幼兒的經驗相連接？

牛艷利老師：孩子前期的設計非常精彩，為什么最后屋頂花園不是孩子喜歡的長頸鹿造型？

樊穎老師：活動中幼兒主體關系很顯然，但最后的照片我們發現教師主導的痕跡明顯，課程進行中教師是如何把握的？

2.基于問題的互動。

馬靜部長：后來我們反思，固定的花箱提供，造成了孩子的操作不便，有了新的沖突。因此，我們減少了固有花箱的數量，同時把格局改變了，留了一塊區域給孩子們自主規劃，便于他們操作。

周茜副園長：其實課程實踐中我們沒有把握好空中花園的核心目的，是要讓孩子參與種植，還是規劃設計空中花園。

（三）頭腦風暴

話題一：教師主導

1.課程實踐中怎樣理解教師的主導作用？

現場研討——課程實施前：篩選、分析資源，課程框架的搭建。課程實施中：組織形式、活動目標、材料支持、指導策略等。課程實施后：教師反思課程目標的達成度、有效性，出現的問題，課程審議與調整。

2.基于花園案例，剖析教師主導與幼兒主體關系的把握？

現場研討——教師主導與幼兒主體的關系是不可割裂的。它們之間是相互融合、相互滲透、互生共長的；空中花園本身是一個特別好的資源，如何將資源與幼兒的想法相連接，在與資源的互動中，需要教師給幼兒提供適宜的支持；教師在主導的同時，應該多尊重幼兒的主體地位。多聽幼兒的聲音，多看幼兒的狀態，感受幼兒的情緒，理解幼兒的需求，從而給予幼兒足夠的時間、空間去體驗、探索、交往、表達，更好地實現自己的主體地位。

話題二：幼兒主體

1.課程實踐中怎樣發揮幼兒的主體地位？

現場研討——教師把幼兒的主體性始終放在心里；清楚幼兒發展的目標，教育計劃在課程實施中要退后；在活動的實踐、操作、探究中，充分發揮幼兒的主體性。

2.基于花園案例，剖析教師主導與幼兒主體關系的把握？

現場研討——課程中，孩子的創想、花園的規劃與建設、種植照顧，都能體現出幼兒的主體性，也能看到教師在其中發揮的主導作用；幼兒問題的思考、價值判斷還不準確，需要教師幫助梳理，這是教師主導性的體現；教師主導和幼兒主體缺一不可，有時需要教師的主導在前，在體現幼兒主體性的時候，教師主導就要退位；課程進程中，一旦教師主導發揮多了，幼兒主體性就會得不到體現。

（四）專業解讀

馬靜部長：首先，教師主導作用的體現——在花園建設過程中，孩子是規劃和挑戰的主體，出現問題時，教師應該通過觀察為幼兒搭建支架，提供材料的支持。第二，幼兒主體地位體現——幼兒持續的深度學習，自由探索、自主表達，提出問題、解決問題。第三，師幼一同進行課程的建構，一同獲得自身經驗的生長。要同時樹立教師主導和幼兒主體的意識。師幼是協同的、合作的，體現的是一種平等、開放、民主、自由、真誠的關系。在課程資源的開發與利用中，教師和幼兒是雙主體和雙主導的關系。

（五）專家點評

姚建香書記：種植區作為一個課程資源，教師要思考為什么要種植？為什么要把種植作為課程資源進行推進？幼兒的經驗和情感是在與植物互動的過程中不斷豐富的。對于小花園，前期的互動讓我們覺得課程的開展很鮮活，最后的結果要引起我們的反思。課程實施中，我們要允許幼兒失敗。要讓幼兒發現問題，探究解決，這是幼兒獲得成長，豐富經驗的過程。如何利用課程資源生發有價值的課程？如何發揮幼兒的主體性，把握好教師的主導作用？這些都是我們要深入思考的。

李宗玉老師：第一，成人的經驗如何轉化為幼兒可探究的內容？如沒有土怎么辦？如何引水、澆水？屋頂花園跟一般花園有什么區別？很多問題可能都是在幼兒實際考察時生成的，這些問題很重要。這個過程就是幼兒對環境的觀察。第二、幼兒的經驗是什么？幼兒設計了微景觀，要讓幼兒交流他們為什么這樣設計。幼兒在這一過程中，就要有思考、有質疑、有爭辯。第三，分享活動，也是提升大班社會領域“自尊、自信”核心經驗的一種方式，同時，幼兒也要學會接納別人的意見，調整自己的想法。社會性、語言方面的領域經驗就凸顯了。設計的各種造型都有，這些造型有哪些弊端和優勢？我們如何再調整，還要考慮排水、澆水的方便，如何預留空間，在設計的過程中引發幼兒思考。我們把幼兒的經驗引出來，這就是教師的支持。第四、在實際建構花園時可能會出現的問題、矛盾和沖突，就是我們進一步推進課程生長的動力。有問題才有發展，經驗沖突才會引發認知沖突。這個過程就是課程建設的過程，是彼此互相重建和生長的過程。

幼兒園很多事情都有可能生成課程，教師要有一日生活皆課程的意識。幼兒和教師都是幼兒園課程實施的主體，他們是相互促進與發展的，因此在課程實施過程中要雙向結合。

在班本自然、生活資源課程建構的實踐中，教師將兒童視為課程的開發者，從兒童的經驗和興趣出發，尊重教師和兒童的雙主體和雙主導關系。在與自然、生活對話中，兒童以好奇之心發現“真問題”，自主探究、自信表達、勇于挑戰、樂于分享；用審美之情感受自然、生活資源帶來的美好與快樂，學會珍愛、呵護生命，懂得分享。教師以尊重之視角成就兒童的體驗、探究與交往；用審思之態度在課程實踐中教學相長。基于自然、生活資源的生態式教育課程開發如源頭活水綻放出勃勃生機，實現著兒童與自然、與生活共生共長、和諧美好的教育生態關系。