統整，助力“語言表達”和“思維意識”協同并進

楊衛華

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心目標就是要促進學生語言表達能力的提升。因此，語文核心素養將“語言的建構和運用”作為首位目標，需要與“發展思維能力”進行有機融通，為學生語言實踐能力的提升服務。

一、激活思維，品味語言的豐富內涵

詞語是語言中最細微的意義單元，就像是整棟高樓大廈中的一塊塊磚瓦一樣。語文教學需要從基礎入手，引導學生理解詞義、積累詞匯，這是發展學生語言能力的重要保證。從思維科學的角度來看，每個詞都指向一個具體的概念，直接反映具體事物、現象的本質特征，是學生借以了解事物、洞察現象的重要憑借。因此，教師引導學生針對詞語進行感知與體驗時，就需要借助具體的思維活動來實現，這兩者之間是相輔相成的，是不可分離的。因此，無論是從語言發展的視角，亦或是思維認知的角度，詞語的教學都很重要。

統編本《狼牙山五壯士》一文描寫五位壯士在峰頂殲敵時，這樣寫道：“頓時，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國人民的仇恨，向敵人頭上砸去。”這句話中有個看似簡單的字卻蘊藏著豐富的內涵，這個“砸”字很多學生并不陌生，但在這句話中具體富有怎樣的內涵？與我們生活中口頭常說的“砸”字有什么不同？就需要借助具體的思維實踐活動來辨析和對比。“砸”原本是一個簡單的動詞，教師可以從構字規律入手，讓學生了解“砸”的本義是重物掉落在物體上，或用重物撞擊，同時也有打擾搗亂之意。這一層次的感知就是從一個純粹的漢字角度入手，很多學生可以借助工具書或者聯系自己的生活經驗解決，對六年級學生來說，根本就無須將其與思維活動進行聯系與統整。如果停留在這樣的層面上，很顯然，教師并沒有能夠真正激活學生內在的認知體驗，更沒有能夠結合文本的具體語境，所以自然也就無法融入文本的語言內涵。對此，教師可以從文本具體語境入手：首先，可以聯系具體語句中的“像雹子”，引導學生想象畫面，山頂上五位壯士快速地將石頭作為武器，砸向敵人，從“像雹子”想象到石頭的數量之多，砸向敵人的速度之快，展現了五位壯士想將所有敵人全部殲滅的內心愿望。其次，可以聯系具體語句中“帶著五位壯士的決心”“帶著中國人民的仇恨”等語句，鼓勵學生結合自己課前搜集的資料，了解日本侵略軍在我國實行的“三光政策”等，感受他們的罪惡行徑給中國人民帶來的災難。重新回到課文中，這里的“砸”已經不再是簡單的用力扔的意思，更包含著濃烈的民族仇恨和憤恨的個人情感。此時，教師可以借助問題引發學生的想象，五位壯士在用石頭砸的時候，可能會想些什么，說些什么，體會他們在“砸”中所寄托的豐富內涵。

由一個看似簡單的詞語，到文本表達的主題，學生對關鍵詞語的理解不再是機械的，而是融入了積極的思維活動，是學生在理解之后的洞察、聯系與體悟，可謂是牽一發而動全身。

二、分析綜合，洞察語言的表達指向

思維是人腦對信息的處理過程，主要包括分析、綜合、抽象、概括等系統的和具體的過程。學生在接觸陌生事物時，要經歷從陌生到熟悉、從簡單到復雜、從淺薄到深入的過程。因此，學生對事物的感知如果在一開始不夠清晰深入，甚至會出現一些錯誤，是再正常不過的，教師要善于依據學生當時的認知狀態，進行針對性的及時點撥與引導。陌生文本中的內容并不是他們真實經歷過的，學生理解它、感知它，就要經歷一個相對完整和復雜的過程。因此，教師要利用教材文本中的范例資源，引導學生經歷必要的認知階段，真正促進學生語言實踐能力的提升。

首先，教師可借助分析將所要教學的內容進行整體劃分和梳理，讓學生明晰不同部分之間的特點，并感知內在的聯系。以統編本五年級下冊中的《軍神》一文為例，學生初讀課文都十分敬佩劉伯承，居然在沒有使用麻醉劑的情況下做眼睛手術。誠然，這樣的認知是膚淺的，卻是這個階段學生認知的真實表現，教師不需要過于著急地對學生進行引導，而是應順應學生的認知思維，引導學生潛入到文本的語言文字之中，捕捉那些最讓學生對劉伯承產生敬佩之情的地方。這一環節，教師給予了學生廣闊的認知空間，學生潛心會文，圈畫重點詞語，并在自己認為重要的地方圈畫關鍵詞。這就是典型的分析，學生既理解了詞語，也更明白了詞語表達的內涵。在這一過程中學生進行了適度的分析，促進了學生思維能力的發展。如果教師只是關注學生對于表層問題的感知，就不能給予學生廣闊自主的表達平臺，讓分析缺位，就會導致課堂教學走過場。

其次，教師可將分析過的價值點進行統整。對于上述環節中的教學，學生已經從文本的具體語言中初步觸摸了文本的語言現象，但僅僅停留在敬佩的層面，對這篇文本的解讀和人物形象的感知還是遠遠不夠的。因此，教師可以組織學生以統整的視角觀照整篇文本，形成綜合性的認知。比如這篇課文的題目是《軍神》，教師需要引導學生結合上述環節的體悟，逐步認識到這篇課文中哪些語句直接體現了劉伯承是一個軍神。此時，學生就可以整合運用之前已經形成的認知，比如不要麻醉做手術，本身就不是一般人能夠做到的，此為“神”;不用麻醉藥，是為了保持頭腦的清醒，此為“神”;在做手術的過程中，居然能夠如此淡定，此為“神”;最令人不可思議的是，居然還能夠數著刀數，這更是“神”的表現……

縱觀這一案例的教學環節，教師引導學生在依據文本語言深入分析的基礎上進行了綜合分析，是提升學生認知能力的重要環節。這與教師在課堂中的滿堂追問不同，表面上看似較為冷清，但學生的內心卻是思潮涌動，對文本內容的感知與理解也非常深入，激活了學生內在的言語思維，真正促進了學生語言實踐能力的提升。

三、抽象概括，激活思維，體悟語言的呈現方式

所謂抽象，是從眾多的事物中抽取出共同的、本質性的特征，而舍棄非本質的特征的過程。所謂概括，就是人腦在比較和抽象的基礎上，把抽象出來的事物的共同的本質特征綜合起來，并推廣到同類事物上去的過程。閱讀教學中深入感知的過程，本身就是分析能力和綜合思維能力提升的過程。學生對文本內容形成了深入通透的理解之后，思維認知向著更為深入的層面邁進，在分析和綜合的基礎上，透過語言現象提取出事物的本質。

《軍神》一文的主人公是劉伯承，軍神也指向劉伯承，但縱觀整個文本，作者卻在沃克醫生身上花費了大量的筆墨，這是什么原因呢？學生在深入閱讀之后，就不難發現其實這是作者創作的精心構思，即借助沃克醫生對劉伯承態度的變化，反襯出劉伯承的軍神形象。這是運用抽象思維對文本的內容進行感知。而在這樣的基礎上，教師引導學生關注教材中“閱讀鏈接”欄目，為學生拓展了《豐碑》，這篇課文與《軍神》擁有諸多共同之處，都借助其他人物的情感變化來反襯主人公。教師在引導學生進行體悟和理解之后，一起走進文本的內容，概括出這一類文本在表達上的共性特征，即運用人物來描寫內容、推動情節、刻畫人物，教師與學生共同概括出閱讀這一類文本的基本方法：正面把握人物細節，感受主人公的形象特征;緊扣人物的情感變化，感受文本人物形象。

如此一來，學生的認知從原本的綜合分析邁向了概括和抽象層面，不僅深入洞察了這一篇文本的內在價值，更梳理提煉出了這一類文本的閱讀策略。

（作者單位：吉林通化市通化鋼鐵集團有限公司第二小學）

責任編輯 宋園弟