悟讀教學設計的多元探索

宋芹

[摘 要]語文教師要幫助學生樹立文本悟讀意識，為學生悟讀文本提供廣泛的學習視角。教師要充分發揮閱讀活動的教學調度作用，借助情境調度、演繹體驗、鑒賞組織、訓練設計等多種方式，創設更高品質的閱讀課堂，從而順利啟發學生的悟讀思維，培養學生的文本悟讀興趣，提升學生的悟讀學習品質，歷練學生的悟讀學習能力。

[關鍵詞]悟讀教學;多元設計;情境調度;演繹體驗;鑒賞組織;訓練設計

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）27-0004-02

悟讀是一種立足于文本之上的閱讀方式，強調對文本內容的理解和探索。教師展開語文課堂悟讀教學設計時，要充分了解學生學習的個體差異性，選擇更易于學生接受的方式方法，為學生營造濃厚的課堂悟讀氛圍;同時，充分利用多媒體誦讀展示、教師圖文分享、文本內容演繹等多種手段，帶領學生走進語文悟讀環節，以增強學生的悟讀體驗，提升學生的悟讀學習素養。

一、情境調度，創設悟讀學習氛圍

精彩的課堂教學環節必須要以情境為引導，教師要正視情境引導的重要性，積極開展情境教學。誦讀是走向文本悟讀的路徑之一，教師不妨以此切入口，帶領學生通過誦讀活動展開悟讀學習，并配合多媒體示范誦讀、學生模仿誦讀、教師評價誦讀、師生齊聲誦讀等多種輔助手段，豐富學生的情感體驗，完善學生的學習認知。

四年級上冊《觀潮》的教學中，當學生深入文本進行誦讀時，會在腦海中產生畫面感，并在心中留下疑惑：錢塘江大潮到底是怎樣的奇觀？是否真的如此壯闊？為了讓學生更深刻地體會到文本內容，教師通過多媒體播放了錢塘江大潮的壯觀景象，在學生感嘆之余，引發學生思考：“面對這天下奇觀，同學們該怎樣將這份震撼以誦讀的方式展現出來呢？”問題一出，學生迅速進入討論環節，針對這篇課文提出了不同的誦讀見解。教師則利用多媒體為學生提供潮聲卷岸而來的背景音樂，提醒學生掌握誦讀節奏。多媒體的滲透應用，瞬間點燃了課堂學習氣氛，學生積極展開了誦讀嘗試。教師請學生來展示自己的誦讀成果，針對學生誦讀過程中出現的問題進行點評，并播放誦讀錄音為學生提供優秀的示范，引導學生再次走近壯觀的錢塘江大潮，感受天下奇觀，增強了學生的情感認知，提高了學生的誦讀技巧。

小學中年段的學生已經具備了文本悟讀意識，但文本悟讀途徑仍受到主觀因素和客觀因素的限制。教師應為學生悟讀提供更廣泛的學習思路，讓學生將誦讀作為文本悟讀的切入點，在情境體驗中深刻體會誦讀的魅力，進而進入高品質的悟讀學習當中。

二、演繹體驗，調動悟讀學習思維

小學生受年齡的影響，對文本信息的感知尚停留在內容層面，很難透過字面意思去探究其情感趨向。教師可邀請學生對文本內容進行演繹，用人物和情節引領學生走進文本，讓學生產生更多的參與體驗。

四年級下冊《小英雄雨來》的教學中，教師為了讓學生能夠更好地了解人物事跡、體悟人物形象，發動學生以小組合作的方式演繹自己所喜歡的故事片段。學生收到閱讀指令之后，積極展開分工合作，根據故事情節設置人物角色，相繼進行演繹。之后，學生上臺進行了選文中第四小節的演繹，根據情節內容分出了故事角色和旁白，教師則根據學生的演繹給予指導：“面對鬼子的威逼利誘，小雨來不為所動，沒有絲毫的猶豫和退卻，保護著李大叔，也保持著高昂的民族氣節，同學們該怎樣將‘我們是中國人，我們愛自己的祖國這分赤子之心讀出來呢？”學生在接到教師提示之后，紛紛就文本內容進行練習，教師又請一些學生進行單獨演繹，并對學生的表現給予了針對性的評價。

教師通過創新課堂表現形式，為文本悟讀提供了新的解題思路。學生在文本演繹過程中，深刻體會了情節內容，感知了人物情感變化，完成了文本悟讀學習目標。課堂演繹既調動了學生的文本悟讀意識，也為學生悟讀文本提供了充足的動力支持。

三、鑒賞組織，提升悟讀學習品質

語言鑒賞的深入探究有助于學生悟讀文本，獲得更高層次的情感認知。教師要確立學生的鑒賞主體地位，關注學生的鑒賞感受，引導學生在鑒賞環節緊扣文本典詞，借助有針對性的細節點評樹立鑒賞意識，拓展語言鑒賞的角度。

《走月亮》閱讀鑒賞教學設計時，教師引導學生站在語言鑒賞的角度走進文本內容，找到精彩之處并做好標記，說一說這些語言好在什么地方。學生在接到教師的任務指示之后，迅速進入文本閱讀，一邊讀一邊畫，有的學生找到了這樣的句子：“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光?！睂W生認為，山草和野花的香味是田野間的，月光是泄在地上的，作者卻要說它們在細細的小溪中流淌，給予了這些事物動態之美。有的學生找到了這些句子：“喲！卵石間有多少可愛的小水塘啊，每個小水塘，都抱著一個月亮！”學生認為，作者用了擬人的修辭手法，給予了小水塘孩子般的動作，還將月亮進行物化，被小水塘“抱”著，展現出了小水塘的俏皮和可愛。學生在傾聽的過程中受到閱讀啟發，積極去文中尋找精彩語句并進行賞析，教師讓學生以互助的形式進行點評，使學生在幫助別人找到不足之處的同時，也提升了自身的鑒賞體驗。

文本語言鑒賞中，教師要正確認知學生的語言鑒賞水平，不以專業標準去衡量學生的悟讀學習，而要強調學生的閱讀感受，促使學生在文本悟讀中收獲更多的情感體驗。

四、訓練設計，歷練悟讀學習能力

語文教學應立足于教材本身，教師要著重培養學生的語文綜合素養，有針對性地幫助學生進行拓展訓練。學生的文本感知能力具有差異性，在閱讀過程中，教師要允許多種聲音的出現，通過質疑釋疑的課堂環節，為學生的閱讀訓練提供更科學的方法指導，以歷練學生的悟讀學習能力。

四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》教學時，教師可以依托教材編排的閱讀任務，要求學生帶著“王葆為什么想得到一個寶葫蘆”的問題，對文本內容進行通讀和梳理。閱讀任務緊緊圍繞著整個節選文段的故事主線，能夠有效強化學生的閱讀學習意志，讓學生更加快速、系統地把握文本主旨。待學生完成文本梳理后，教師抓住奶奶給王葆講的各個故事這部分閱讀內容，延展閱讀訓練維度，組織學生嘗試復述奶奶講的那些故事，并嘗試對其擴充、改編，或創編出新的故事插入到文本當中。這樣的訓練內容具有較強的開放性，學生閱讀和寫作的自主性得以充分發揮，教師再選出一些角度新穎、構思巧妙的學生作品進行展示評價，就能夠強化學生語文學習的自信心，培養學生的語文學習情感。

教師以教材編排的問題素材為抓手，有計劃地展開閱讀訓練活動布設，先以總領性較強的核心問題集中學生閱讀學習的專注力，幫助學生建構起對文本的整體認知，再選擇合適的切入點投放開放性訓練活動，綜合鍛煉學生的閱讀能力及創作能力，形塑了學生的語文學科素養。

總之，教師要明確文本悟讀的主體是學生，正確評估學生文本解讀的差異性，選擇學生更感興趣的教學形式進行課堂設計，還要有針對性地整合閱讀資源，調動學生的悟讀積極性，開啟學生的悟讀思維，營造更精彩的課堂氛圍。這樣，在充滿創意的悟讀課堂中，學生的悟讀學習品質就能得到提升。

（責編 劉宇帆）