實踐創生：知識拓展類課程的理念與開發

王凱

摘? ? 要：知識拓展類課程作為拓展性課程的重要類型，是國家學科課程的有益補充，是解決學習問題的有用方法，其開發是一線教師實踐創生的過程。開發知識拓展類課程的具體可行路徑是：確定素養，構建框架;聚焦學習，研究問題;團隊協作，課例研究;梳理經驗，物化成果。

關鍵詞：知識拓展類課程;課程理念;課程開發路徑

拓展性課程是浙江省義務教育課程改革文件提出的核心概念，它指的是學生自主修習的校本課程。知識拓展類課程是其中的重要類型，用于“拓展學生的知識面，激發學生的學習興趣”[1]。然而，文件并沒有嚴格定義知識拓展類課程，也沒有詳盡闡明此類課程的基本理念，僅指出了這一概念的外延，及其與國家課程、地方課程之間的關聯。由于知識拓展類課程的內涵與理念不甚明晰，在學校課程開發的實踐中，人們往往誤讀其內涵，誤解其功能，甚至采用錯誤的方式開發此類課程。因此有必要闡明知識拓展類課程的核心理念，提供開發這類課程的可行路徑。

一、知識拓展類課程的核心理念

知識拓展類課程不是一類孤立存在的課程形態，它是教師為解決學生知識學習問題，遴選熟悉的學習資源，對國家課程進行調整、補充、延伸而形成的實驗性學習內容與程序。不能把增添學科知識容量、加深學科知識難度，作為知識拓展類課程的基本取向。

（一）知識拓展類課程是國家學科課程的有益補充

在學校課程系統中，國家課程是主體，發揮主導作用，是指導其他類型課程開發開設的依據和指南。國家課程體現國家教育意志，保障基礎教育質量。其主導地位不容置疑，其核心功能必須彰顯。學校落實國家課程，既是保證教育質量的前提，也是維護教育公平的基礎，更是促進學生個性化發展的底線。無視國家課程的地位，忽視國家課程的功能，其結果必然是學校教育質量的低下，學校教育方向的迷失。現實中，稀見否定國家課程地位的情形，但忽視國家課程指導功能的情況卻是常見。典型的情況是，一些學校脫離國家學科課程來開發知識拓展類課程，片面追求課程的校本亮點、資源特色，忽視此類課程與國家學科課程的關系，不是基于國家學科課程指導知識拓展類課程建設，而是制造知識拓展類課程的獨立王國，導致知識拓展類課程目標混亂、課程內容雜亂、課程實施無序，加重學生學習知識的負擔。

誠然，國家學科課程的實施層面存在難以回避的問題：面對地域廣、人口多、學情復雜的情況，國家學科課程有時不能完全適應某一區域、某一學校的實際需要。這就要求學校根據校情、學情，創造性地對國家課程進行調整、補充、拓展，豐富學校課程的內容，提高國家學科課程的適應性。知識拓展類課程就是對國家課程進行調整、補充、拓展、豐富的課程衍生物，旨在對國家學科課程進行有益的補充，促進國家學科課程的高質量實施。《浙江省教育廳辦公室關于建設義務教育拓展性課程的指導意見》也指出，知識拓展類課程是“基礎性課程的延伸、應用和整合”。因此，從課程地位與功能上講，知識拓展類課程應處于從屬地位，它依托、服務于國家課程，不能用知識拓展類課程沖擊、取代基礎性課程。歸根結底，這類課程應助力國家課程的校本落地，促進知識學習的真實發生。知識拓展類課程不只是反映學校特色的微縮盆景，更應是促進學生真實學習的靚麗風景。

約翰·杜威曾指出，教師懂得學科才能認識學生的發展趨向，才能有效指導學生[2]。吃透國家學科課程是開發知識拓展類課程的前提。教師只有充分理解國家學科課程，才能正確把握國家育人方向，才有了指導學生學習的參照標準，才可能認識學生在學習知識過程中出現的種種問題，進而根據學生的真實學習問題，有目的、有計劃地調整、整合、豐富國家學科課程的部分內容，使得國家學科課程在校本實施過程中貼近學生的真實學習需求。因此，知識拓展類課程脫胎于國家學科課程、拓展于國家學科課程。不能遠離國家學科課程獨立開發開設知識拓展類課程，不能讓學生在兩個決然分開的課程世界中學習知識，否則，知識拓展類課程就會產生離心力，對學生學習國家學科課程而言不是有益補充，而是有害負擔。

（二）知識拓展類課程是解決學習問題的有用方法

學生學習問題是學校教育的客觀存在。學校對學生學習問題的認識取向主要有兩點：一是將學習問題歸結為學生智力水平、學習習慣、家庭情況等方面的缺陷與不足;二是認為學習問題主要是由教師的教學和管理不善所造成的。基于上述觀點，學校一般聚焦課堂教學行為、教師教學能力等方面尋求破解策略。其實，至少還有第三種認識取向：造成學生學習問題的主要原因是現有課程不適應學生的學習。第三種取向隱而不顯，是由課程選擇學生而不是學生選擇課程的觀念所致。當用課程去篩選、衡量學生時，學生學不好課程，就是學生自身的問題，或者教學生學習的問題。當我們將命題顛倒過來，用學生的學習去審視、評量課程時，已有課程安排中對學生學習的阻礙部分、讓學生不適應的問題都會凸顯出來，教師就能將課程作為方法，做出新的課程選擇、課程組織，應對具體學習問題。由此而言，課程不只是有待傳遞的內容，而是可以彈性調整的安排、促進真實學習發生的有用方法。

本杰明·布盧姆曾指出，課程不只是提供教學活動所需的內容，還要考慮哪些知識是所有學生必須學會的，如何組織這些知識讓所有學生都能學會。然而課程開發者往往關注未來需要達成的目標，而忽視了學生當前的準備狀態、偏好的學習方式。只看學生要往哪里去，不管學生由哪里來，只照課程編排的方式教，不顧學生具體的學，課堂因而出現了學習困難生、學習失敗者[3]。因此，教師不應將課程奉為圭臬，而應看作方法，看作解決學習起點、學習方式問題的手段，學會診斷學生預備性知識，提供教授預備性知識的課程，善于根據學習目標重構課程學習方式，適應不同學生掌握共同知識的需求。

因此，從目標與內容上講，知識拓展類課程不宜以增加知識為目標，不應以提供更多知識為課程內容選擇與組織的取向，而是提供支持、輔助國家學科課程學習的材料。知識拓展不是脫離國家課程來添加新知，而是國家課程知識的拓展式學習，采用研究性學習、專題教育等方式，利用地方文化資源，轉變學生學習國家學科課程的方式，發展他們的學科核心素養。當前學校教育的核心問題不是缺乏知識、缺少課程，而是學習方式不豐富，育人模式單一。簡而言之，開發知識拓展類課程不以簡單增加知識為目的，而以輔助國家學科課程學習、豐富知識學習方式為旨歸。

（三）知識拓展類課程開發是實踐創生的過程

既然知識拓展類課程是解決學生真實學習問題的方法，那么知識拓展類課程開發就不只是編制學習材料，還需要探究使用的材料和方法是否可以解決學習問題。因此，課程開發必然包含課程研究的過程。這類課程研究不是學者的思辨或實證研究，而是立足課堂的實踐研究。教師通過實踐檢驗預設的課程是否可用、是否解決學習問題。因而，在教學實踐之前的是假設性課程，真正的知識拓展性課程是教學實踐創生的產物。

勞倫斯·斯騰豪斯就曾拒絕將課程定義為等待執行的既定性文本。他認為，定義課程的較好方式是定義課程問題，最為直接的課程問題是課程與課堂之間的關系問題。課程開發應扎根于課堂實踐。課程與課堂不是分離的兩端，而是時刻密切互動的過程。用課堂檢視和批判課程，用課程指引課堂方向[4]62。因此，在他看來，“課程，如同做魚的菜譜，首先應被設想為一種可能性，然后是實驗的對象” [4]74，“課程是在課堂和學校里開展行動研究的實驗程序的具體安排”[5]4。

在不同學校、不同課堂里，學習中會呈現不同的問題，用一套既定的課程，應對不同的學習問題，不切實際。只有通過小步嘗試，實踐調適，漸進改善，才有可能破解真實學習問題。因此，不應希望在教學實踐之前開發完備的、固定的知識拓展類課程。知識拓展類課程是嘗試實踐的實驗性文本，而非照章實施的既定性文本。沒有經過實踐驗證的文本不能納入知識拓展類課程。處于教學之前的知識拓展類課程只是假定的具體內容與活動程序。它有待教學實踐的質疑和檢驗，在實踐驗證的過程中，知識拓展類課程得以協商與構建。因此，教師須持有未完成的課程意識，將自己所教授和開發的課程作為有待進一步發展的對象，將編制的課程方案、校本教材等看作階段性課程發展成果。

二、知識拓展類課程的開發路徑

課程理念指導課程開發，課程開發的實踐體現課程理念。既然知識拓展類課程是教師為解決學生的知識學習問題，對國家課程進行調整、補充、延伸的嘗試性實踐過程，那么我們須以研究的姿態，用實踐創生知識拓展類課程。這里以杭州師范大學附屬倉前實驗中學英語組開發的跨文化交際素養系列課程為例，提供知識拓展類課程實踐創生的可能路徑。

（一）確定素養，構建框架

知識拓展類課程建設聚焦學生的學習問題，應以素養作為參考框架。缺乏素養作為參考框架，不能深刻認識學生學習問題的本質。借助素養框架，可以從學科育人的高度審視學生的學習問題，而不至于陷入細枝末節的查漏補缺，從而避免因關注局部的點狀問題而導致課程開發碎片化的結果。因此，建設知識拓展類課程，首先應該分析學科核心素養目標，構建學科知識拓展類課程的素養框架，以此整體架構知識拓展類課程。浙江省有關義務教育拓展性課程的指導性文件也指出，知識拓展類課程“應基于地方文化和學科核心素養”。因此應建立指向學科核心素養的知識拓展類課程，以學科核心素養統領課程開發。倉前實驗中學在開發英語學科知識拓展類課程時，首先研讀課程標準，查閱有關英語學科核心素養研究的論著，再經過教研組討論、專家咨詢，確定將跨文化交際能力作為英語學科知識拓展類課程開發所指向的素養目標，并根據學生年段英語學習特點，確定文化模仿、文化理解、文化比較等次級素養目標，以次級素養目標為核心，聚合相關課程，構建英語學科知識拓展類課程群落。比如，用文化理解素養目標聚合“繪本閱讀”“時文選讀”“整本書閱讀”等課程。

（二）聚焦學習，研究問題

學科知識拓展類課程指向學生真實學習問題，讀懂學生真實學習問題是教師創生課程的起點，將學生真實學習問題轉化為課程開發的主題是教師創生課程的關鍵。這要求教師在確定學科素養目標后，應參照核心素養目標，分析判斷現有的學生學習問題，明確課程開發的主題，圍繞國家課程，調整、增刪學習資源。如倉前實驗中學英語組參照文化模仿素養目標，發現七年級學生存在發音不準、聽不懂語言材料的困難，將發音難題轉化為課程開發主題，適配豐富的配音資源，開發“趣配音”目標課程。再如八年級學生在英語閱讀理解中存在核心詞匯掌握不牢的問題，這些詞匯均為教科書中復現率較低的詞匯。課程開發的策略就是科學編制低復現率詞匯表，適配這些詞匯學習的繪本資源。

（三）團隊協作，課例研究

找到學習問題，就是找到課程開發的方向，但是否成為高質量的課程，尚需經課堂實踐的檢驗。教師應立足課堂本位開發課程。基于中國學校的實情，選擇以課例為單位的課程研究與開發方式，既有助于檢驗適配的資源、采用的方法是否解決學習問題，以此構建高質量課程，又有助于教師團隊開發課程，匯集教師群體的實踐智慧。倉前實驗中學英語組采用“先課例，再課程”的課程開發思路，以課例研究助推課程開發。如九年級全體英語教師組成“創意讀寫”課程開發團隊，發現學生英文寫作的主要問題是對于熟悉的主題積累不夠，思路打不開，作文寫不長。課程開發團隊嘗試設計了一個課題，具體是聚焦故鄉情，選擇教科書上的課文，并適配反映中國故鄉情的英文優質詩文，讓學生以小組為單位，結合具體文本進行中西文化對比閱讀，拓展學生的思維，積累豐富的表達方式，最后小組合作完成作文。課程開發團隊請一位教師試教，其他教師集體聽課，觀察課例實施效果，反饋改進意見，集體總結經驗，然后再請一位教師按照集體總結的經驗嘗試新的課例研究。

（四）梳理經驗，物化成果

通過一個學年的課例嘗試，課程開發團隊積累數個主題的、經過課堂實踐檢驗的有效學習資源、學習方式和學習流程。課程開發團隊著手編制課程文本資料，物化課程成果，編制課程綱要，厘清課程目標，構建內容框架，整理有效實施方式，完善評價方案。編寫學材，對接國家課程和教科書，形成供學生學習的支持性文本材料。

總之，我們要認清知識拓展類課程的補充功能，從國家課程校本實施入手，積極發現真實學習問題，化問題為課題，化課程為方法，在解決學習問題的過程中創生知識拓展類課程。誠如斯騰豪斯所言：“教師必須是課程工作中的批評家，而非溫順的實踐者。”[5]75教師應敢于挑戰既定課程，善于發現學習問題，強于教學實踐研究，以研究的姿態開發課程、重塑課程。[□][◢]

參考文獻：

[1]浙江省基礎教育課程改革工作領導小組辦公室.浙江省深化義務教育課程改革指導手冊[M]. 杭州： 浙江教育出版社，2016：17.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：194.

[3]本杰明·布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[M].王鋼，等譯.福州： 福建教育出版社，1986：23-41.

[4]JEAN R， DAVID H. Research as a Basis for Teaching： Readings from the Work of Lawrence Stenhouse[M]. London： Heinemann， 1985.

[5]STENHOUSE L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London： Heinemann， 1975.