制造類專業高職學生工匠精神培養與測評研究

蔣 祎

（江蘇聯合職業技術學院蘇州工業園區分院，江蘇 蘇州 215123）

工匠精神作為一種制造文化，是培養高素質勞動者，實現中國從“制造大國”向“制造強國”轉變的重要手段。如何把工匠精神的文化內核落實到制造類專業學生的培育過程中，職業教育需要探索行之有效的途徑與方法。綜觀目前工匠精神的研究，存在經驗分析多、實證研究少的現象，原因在于缺乏對工匠精神內涵的追根溯源，以及科學方法的運用。依托校本行動，結合制造行業，探尋其培育路徑的實證性研究勢在必行。本研究對工匠精神內涵進行科學界定，建立起制造類專業的測評體系。運用科學測評方法，以本校作為研究對象，開展問卷調查，得出制造專業學生工匠精神的現狀與培育效果，以此作為改進培育方法，尋求有效路徑的依據，達成學生工匠精神的內化，提升學校育人質量。

一、工匠精神的內涵指標的構建與測評實施

（一）工匠精神的內涵和指標體系

從技術哲學角度看，工匠精神是指職業者在產品的制作和服務過程中所表現出的價值取向和行為理念，它與人的智力、道德與審美相關聯，體現了技術、人和社會的和諧統一。具體表現為掌握精湛的工匠知識，對產品精益求精的工匠行為，對工作敬業奉獻的工匠品德，對技藝超越創新的工匠信仰。四個層面分別構成工匠精神的物質載體、能力支持、品德保障和信念支撐。這一內涵劃分對應勞動者的職業價值觀從低級訴求，向高級訴求轉變，實現知識—行為—態度—信仰的層層遞進。［1］

（二）工匠精神測評的研究思路和測評數據分析

研究緊緊圍繞“制造專業學生如何培育工匠精神”的研究問題，把工匠精神拆解為匠知、匠行、匠品、匠心四個維度的操作性定義，編制測評問卷，了解制造專業學生工匠精神的培育現狀。在此基礎上，展開教育實驗，找出工匠精神傳承的有效途徑及方法。研究采用問卷調研量化分析，結合結構訪談的質化研究，共同印證培育方法的有效性。問卷調研分別對高職學生、教師、企業三方展開問卷調查。調查時間間隔一年，分為前后測。問卷內容由假設模型中四大維度及其44個測量指標構成。學生調查樣本發放問268份，回收有效問卷266份，問卷有效率為97%（見表1）。教師調查對象為班主任、專業教學名師、系部教學主任，樣本數18份。企業調查對象為合作企業技術管理人員，樣本數10份。

表1 學生問卷、教師問卷、企業問卷分布情況

二、制造類專業學生工匠精神培養的測評分析和問題總結

（一）不同變量下工匠精神現狀評價的差異性分析

問卷調查匯總了學生工匠精神四個維度現狀的自我評價，測試選取了性別、年級、專業、校企合作等作為測量的類別變量，同時選取了實驗班和控制班，保證測試的效度。調查顯示，制造類專業、男女性別作為變量對比，其培育現狀無顯著差異性。培育現狀中，實驗班與非實驗班作對比，實驗班在總均分和項目均分都顯著高于非實驗班。以工匠精神四個維度作為對比參照，匠品得分顯著高于其他維度得分。綜合工匠精神現狀描述性統計，分析得到以下結論：第一，我校制造專業學生工匠精神總體養成度高，尤其在行為、品德兩維度，知識與信仰培育有待進一步提升；第二，實驗班與非實驗班對比發現，校企合作培育方式對工匠精神現狀有著直接影響。

表2 學生現狀前測 類別變量對工匠精神四個維度影響差異性分析

（二）制造專業學生工匠精神的現狀測評情況分析

經制造專業學生工匠精神的現狀測評發現，總結為如下三個問題：第一，內涵理解不明，目標設定不清。內涵理解僅停留在道德品質而忽視了理想信仰。內涵理解模糊導致培養目標的不清晰，表現在制造類人才培養目標缺少工匠精神指向的具體要求。第二，缺乏專業自信，精益與專注不足。制造類學生對應測量、計算、遵紀、守規等低層次得分高，而對應分析、推理、專注、精益等高層次指標得分低等。學生正處于精神“孕育”期，專業涉入不深，深度學習不足，導致專業知識與技能的缺乏自信，制約著匠心達成。［2］第三，堅守與意志不足，職業認同有待提高。匠品維度調研發現，制造類高職學生能誠信、協作，但堅守與意志不足，主觀原因在于學生職業歸屬感低，職業信念較弱。匠心調研發現，學生能樂觀向上、積極主動，但職業認同、志存高遠得分較低。

（三）培育現狀與效果前后測對比分析

經過一年的培育期，以年級作為變量，培育前后測結果對比發現，四個年級學生工匠精神均分提高幅度分別是16%、4.6%、3.1%、11%（見表3），其中一年級和四年級得分顯著高于其他年級。培育效果中，實驗班自評總均分和項目均分顯著高于非實驗班。工匠精神四個維度效果自評分，對照前測增幅分別為15.8%、10.3%、7.7%、15.4%，匠知和匠心增幅顯著高于其他兩個維度。后測結果分析：第一，一年級、四年級高于其他年級，說明新增的職業規劃和頂崗實習是培育工匠精神的有效影響因素。第二，培育效果實驗班在均分、單項和增幅的優勢顯著，證明校企合作培養方式是工匠精神培育的有效途徑。

表3 學生培育效果后測 類別變量對工匠精神四個維度影響的差異性分析

四、工匠精神測評研究對校本培育途徑與方法的改進策略

工匠精神測評結果是高職院校探索校本培育工匠精神途徑與方法的依據。運用調研結果，找到工匠精神薄弱指標，探尋變量差異和前后測對比中的影響因素，做好測評影響因子的分析和有效方法的總結。運用測評結果，通過行動研究，改進培育途徑方法，為全面提升高職學生工匠精神提出針對有效的培育策略。

（一）分解精神內涵，融入培養方案，構建培育模式

高職院校應分解“工匠精神”內涵，重新界定工匠精神指向的培育目標，將它融入到學校的人才培養方案中，將其落實到制度，規范到行為標準。高職院?？梢罁そ尘駵y評指標，嘗試構建與制造專業相結合的工匠精神培育模式。模式按照技術規律，對照人才培養，把四維指標融入到各個年級的培養方案中，形成匠趣生成—匠行塑造—匠品涵育—匠心磨練四個過程。四個階段依次重點培育分別是：職業規劃基礎上的專業興趣和樂業品質，專業能力基礎上的專注堅守、嚴格規程的工匠行為，綜合技能基礎上的吃苦耐勞、團結協作工匠品質，最后達成精益求精、甘于奉獻的匠心素養。四個階段相互關聯，層次分明，互為遞進。這種教學模式將相關專業課程與工匠精神進行一體化設計，使教學目的更加明確，技能培養過程更具連續性。

（二）校企深度合作，構建情境教學，融合養成匠術

工匠精神四維度指標增長，培育模式和年級差異，表現為學徒制班高于同類班，新生和畢業班明顯高于同類班級。究其原因，在培育環境方面，學徒生、新生及畢業生都增加了真實工作情境的體驗。工匠精神屬于隱性素養，需要在真實情境中實現行為、態度或觀念的傳遞與影響?，F代學徒制的校企深度合作是高職學生工匠精神培育的有效途徑。該模式的有效性在于創設真實工作環境，技能培養和精神涵育融入到教學環節中。深度合作可從課程合作開發與情境式實踐教學體系創設著手。課程應結合企業崗位，把工匠行為和品德與企業質量管理和流程相結合。情境式實踐教學體系，可通過共建實踐基地和企業學院，在真實工作環境中，將工匠精神培育和技術技能訓練深度融合方式，使得工匠精神在項目任務中潛移默化的傳遞給學生，有效地對接工作崗位，達成“技藝”融合。［3］

（三）制定質量保障，形成外部約束，評價生成素養

測評與訪談發現，工匠精神四維度指標增長幅度，學徒制班高于同類班。工匠精神培育應建立質量保障體系，形成工匠精神實現的外部約束機制。建立并實施“PDCA”(計劃、執行、檢查、處理)多元質量監控體系。首先，計劃的關鍵是人才培育方案中確定工匠精神培育目標，注重工匠技藝、行為、德行、信仰的綜合；執行的關鍵是評價，確定企業、學校、導師、學生多元評價主體和對象，達成培育效果綜合評價；檢查的關鍵是細化考核評價指標體系，考核指標分為技藝掌握、行為習慣、道德品質、規劃信仰四個一級指標，再設置若干具體可量化的二級指標，探索出基于學習過程、學習結果的考核評價表。最后，處理的關鍵是反饋，建立反饋機制，提出整改措施，修訂工匠標準，優化培育過程，制定獎勵辦法，探索出從評價考核的外部約束，到自我激勵的改進內化，即由外到內的工匠精神生成之道。［4］

（四）培養工匠名師，注重言傳身教，塑造工匠之才

調查發現，師徒關系與工匠精神的養成呈正相關。教學過程并非只是知識技能的傳遞，還有行為習慣示范，價值觀念塑造。工匠精神的塑造離不開高素質的教師隊伍的創建。從制度層面看，校企深度合作構建校企雙師制度，為工匠精神的培育提供了協同育人的保障。雙師育人的具體做法包括：第一，按照工匠標準嚴格選拔導師，建立高素質教師隊伍。導師標準除了技藝高超外，還有職業道德、技術人文等標準。導師通過言傳身教、取象比類的方式，傳承技術技能，養成行為規范，塑造工作態度，使學生素養潛移默化地內化實現。第二，企業導師全程參與，建立職業認同。校內培育期派出培訓師，帶領學徒生熟悉行業規范。實習期采用“一對一”導師模式結對輔導，學生提升技藝的同時，能夠充分感受到企業員工的工作方式和技術態度，建立職業認同，為培育工匠精神構筑情感基礎。

（五）多元文化融合，工匠要素提煉，課程思政滲透

調研還發現，實驗班測評總分和增長幅度，均明顯高于非實驗班，結合訪談，探尋培育方式，發現校企文化對工匠精神的養成呈正相關。文化浸潤傳承工匠精神，課程思政協同育人的過程，將實現潤物細無聲的效果。具體做法包括：第一，整合多元文化，提煉工匠要素。將校園文化、企業文化深度融合，概括文化共同之處，尋找到工匠精神的內核，在人才培養中貫徹工匠精神的文化氛圍；第二，融入文化布置，納入文化活動。工匠精神培育與主題活動、專業社團、職業規劃、創新創業緊密結合，學生在活動中接受職業體驗，激發職業興趣，涵養匠德品質，營造志業氛圍；第三，課程思政滲透，文化協同育人。通過挖掘課程中的工匠元素，思政課程與專業課程聯動，構建以工匠精神為目標的課程體系和育人體系，協同確定工匠精神為指向的育人目標、方法和手段。