海峽兩岸融合教育的支持性措施——借鑒與挑戰

胡永崇 鄭劍虹 吳永怡

（1.廣東省特殊兒童發展與教育重點實驗室；2.嶺南師范學院教育科學學院 廣東湛江 524048）

一、引言

我國《殘疾人教育條例》第3條規定：積極推進融合教育，優先采取普通教育方式。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》第29條規定：“各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模。”2019國務院印發《中國教育現代化2035》，提出要“辦好特殊教育，推進適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進融合教育。”從我國法規及諸多出臺文件，都可很明確看出融合教育、隨班就讀是我國現階段特殊教育的重要政策。盡管人們對于隨班就讀與融合教育之間的關系、內涵及其異同仍有爭論，不過，隨班就讀從宏觀意義上講屬于融合教育的范疇這一點并無異議。因此，以普特融合為特征的隨班就讀成為我國融合教育發展的主要特色[1]。

事實上，融合教育與隨班就讀都強調將殘疾生或身心障礙學生安置于普通班，但二者有否差異應該取決于障礙學生能否融入普通班，能否在普通班級中接受到符合其需求的個別化適性教育。隨班就讀的障礙生愈能接受到個別化的適性教育，則愈接近融合教育；反之，則愈可能形成“隨班就坐”或“隨班混讀”[2][3]，愈與融合教育理念產生落差。融合教育強調的是將特殊教育帶入普通班，而非僅將特殊學生帶入普通班。若僅強調讓身心障礙學生回歸普通班，就美國特殊教育發展歷史而言，較接近回歸主流及普通教育革新，主要對象偏向輕度障礙學生，且普通教育與特殊教育籓籬仍在，二者仍缺乏相融（merge）或融合（inclusion）[4]，亦即特殊生雖被安置于普通班，但并未保障其獲得個別化的適性教育及有意義的進步。誠如我國《殘疾人教育條例》第58條對融合教育的界定：將殘疾學生的教育最大程度地融入普通教育。相信這也是海峽兩岸教育人員共同努力的目標。

融合教育雖有其崇高的哲思與人權理念支撐，但付諸有效運作卻需相當多支持性措施。因此，多數國家或地區都會提出融合教育的發展指標與支持性措施，作為各校推動的指引[5][6]。也有研究者發展融合教育指標，作為評估融合教育實施成效的依據[7]。我國臺灣地區的融合教育實施已有相當成效，論文第一與第三作者長期參與臺灣地區融合教育事務，因此，本文先說明我國臺灣地區融合教育的支持性措施，除作為我國大陸地區融合教育借鑒之外，并據以討論我國大陸地區融合教育的支持性措施及其挑戰。論述重點為高中以下教育階段，必要時兼述高校階段的融合教育支持性措施。

二、海峽兩岸身心障礙學生安置類型與占比

（一）我國臺灣地區身心障礙學生安置類型與占比。表1為我國臺灣地區2020年度各教育階段不同安置類型學生人數及占比[8]85-90。表中數據可知，學前、小學、初中等三個教育階段，安置于普通學校的身心障礙學生皆占97%以上，高中階段則占85%以上。安置于特教學校的身心障礙學生，除高中階段外，其余三個教育階段的學生比例都很低。普通學校中，除特教班外，其余安置類型基本上都屬于普通班安置，只是資源教室學生及巡回輔導學生，每周會有約2—8節課時間接受資源教室教師或巡回輔導教師所提供的特教服務。因此，學前階段、小學階段、初中階段、高中階段，安置于普通班的學生占該階段所有身心障礙學生的比例，分別為92.91%、89.57%、86.99%、67.9%。高中階段，因普通班課程難度增加，且高中階段希望身心障礙學生加強職業技能教育，因此，安置于普通班的比例降低。2020年度高校階段身心障礙學生13,695人，則全數安置于普通班。

表1 2020年度我國臺灣地區各安置類型學生人數及比例

（二）我國大陸地區身心障礙學生安置類型與占比。表2為我國大陸地區2019年各安置類型身心障礙學生人數及占比[9]。由表中數據可知，小學階段，安置于隨班就讀的學生55.71%，安置于特教學校的比例也達43.68%。初中階段，安置于隨班就讀的學生60.95%，安置于特教學校的比例也達38.69%。安置于隨班就讀學生是否接受資源教室服務，教育部網站并未提供信息。雖然小學及初中，安置于隨班就讀學生占比最高，但安置于特教學校的學生也占有相當大的比例，安置于普通學校附設特教班的比例，則小學、初中分別只有0.57%、0.04%，占比都極低。在宏觀的融合教育趨勢下，普通學校附設特教班比特教學校更趨近融合理念，因此，普校附設特教班仍有很大發展空間。此外，我國大陸地區安置于隨班就讀的學生比例較臺灣地區低，也可能因未納入出現率較高且以普通班為主要安置的學習障礙、注意缺陷多動障礙、功能較佳的自閉癥等類別學生為接受特殊教育的法定對象所致。

表2 2019年我國大陸地區各安置類型學生人數及比例

三、我國臺灣地區融合教育的支持性措施

臺灣地區特殊教育的實施建立于教育行政部門出臺的各項相關文件之上。實證研究也發現，不同教育階段身心障礙學生家長，對融合教育具有相當的滿意度[10][11][12][13]。以下分為教育行政部門、普通學校、質量保障等三方面，敘述臺灣地區融合教育較重要的支持性措施。

（一）教育行政部門方面。

1.設置身心障礙學生鑒定及安置的專業組識。教育行政部門出臺文件規定，各級教育行政部門必須設置任務編組的“身心障礙及資賦優異學生鑒定及就學輔導（委員）會”（簡稱鑒輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。因此，鑒定及安置屬于鑒輔會權責，而非各校權責。鑒輔會幾乎每學期召開會議。會議前，各校心理評量教師（融合教育部分由資源教室教師擔任）需完成個案行為觀察、訪談、評估、撰寫評估報告、鑒定與安置表格填寫等，提報鑒輔會由資深心理評教師預審，預審通過者提交鑒輔會作為鑒輔會委員分析個案鑒定類別及安置類型的依據。

依規定召開會議時必須邀請家長列席，擬安置的學校也會派員與會，通常身心障礙學生也會與會。家長、學校人員共同與鑒輔會委員討論學生的鑒定與安置。家長或學校對安置型式若有任何疑義或需求，都可在鑒輔會上與委員及教育行政人員共同商討，最后再由鑒輔會委員以專業團隊方式做出鑒定及安置的決議，并由家長簽寫安置同意書（家長鑒定同意書需于鑒定作業前完成）。教育行政部門則將鑒輔會的決議以公文書通知安置學校及家長。公文書代表鑒定類別及安置類型具有行政效力，學校及家長都不可片面加以改變。如果家長不同意鑒定類別及安置類型，則可依相關規定提出申訴。學校如果發現安置于普通班的學生難適應，也可提請鑒輔會重新評估及重新安置，但學校需具體說明要求重新安置的原因、學校所做的各種調整應對措施。未經鑒輔會審議及同意，學校不得自行要求學生轉學、停學、轉安置。因此，鑒定及安置都是一組包含多重專業人員共同討論的過程，而非學校、家長、學生或任何個人所能單方面決定。經由此一專業的綜合分析過程，當鑒輔會做出安置普通班的決議，都代表已對該生的障礙情況充分了解，也考慮該生安置普通班所需的特殊教育及相關支持服務。

2.普設資源教室并配足合格特教教師。資源教室是臺灣地區障礙生人數最多的安置與服務方式。小學資源教室編制二位特教教師，初中及高中資源教室編制三位特教教師。資源教室的教學通常采小組教學方式，每位資源教室教師服務的學生數在8—12人之間，超過服務人數上限，教育行政部門即會再增加教師員額或增設資源教室；未達教師所應服務的最低學生數，則需支持他校資源教室或巡回輔導服務。小學與初中，通常全校學生數400人以上者至少會設置一個資源教室，若校內身心障礙學生未達10或12人，則編配特教教師一人。

大多數資源教室的服務對象是跨類別的，包含各類身心障礙學生，但以學習障礙、智力障礙、自閉癥、情緒行為障礙（含注意缺陷多動障礙）占最大比例。安置于普通班的身心障礙學生除少數障礙輕微且無特教直接服務需求者外，絕大部分都會接受資源教室教師所提供的情緒行為輔導、學科補救教學、特殊需求課程（例如社會技巧、溝通交流）、評量調整與考試服務等相關服務。資源教室教師也會入班觀察且與普通班教師討論教學及其環境調整。普通班教師遇到班級中障礙學生的教學及情緒行為輔導問題，資源教室教師是其最直接的咨詢對象。學生情緒或行為問題爆發時，資源教室教師也是普通班教師就近的“救火隊”。普通班教師及資源教室教師需充分合作，才能有效輔導安置于普通班的身心障礙學生。

小型學校若校內身心障礙學生人數較少（通常少于5人），則采用特教教師巡回輔導方式。巡回輔導方案也是資源教室方案的型式之一[14]。依臺灣地區教育行政部門的統計，高中（含）以下所有安置類型的身心障礙學生中，接受資源教室、巡回輔導、普通班（未接受資源教室或巡回輔導服務）安置者占了85.10%；高中（含）以下所有安置類型的身心障礙類特教教師中，資源教室教師及巡回輔導教師共占了55.82%，這二類正式編制的特教教師中，具有合格特教教師資格者占了99.22%[8]144。普遍設置資源教室及編配足額合格特殊教育教師，是臺灣地區融合教育極其重要的支撐體系。此外，高校也在教育行政部門經費支持下，凡招收身心障礙的學校也都設有資源教室，聘請特殊教育相關科系畢業者擔任輔導員，負責校內身心障礙學生的輔導及提供相關支持服務。

3.教學助理人員及相關支持服務。教育行政部門訂有《特殊教育支持服務與專業團隊設置及實施辦法》，由各校依學生的需求每學年或學期提出申請，并由鑒輔會委員進行專業審查。提供教師助理人員或學生助理人員即其中相當重要的支持服務。普通班若安置具有明顯情緒行為問題（例如容易情緒爆發、有自傷或傷人行為）、缺乏生活自理能力（例如腦癱、病弱）、缺乏行動能力（例如肢障）的學生，助理員對普通班教師教學及班級管理的協助尤其重要。助理員大都以工時方式計酬，各校依核定的服務時數自行聘用。教育行政部門也訂有助理員培訓制度。家長或家屬若經學校評估適合擔任班級的助理員，學校亦可聘任之，但學校若要求家長需到校陪讀則已超出法令的規定。針對班級中身心障礙學生對教師教學造成明顯影響者，鑒輔會也可依學生障礙程度核定減少班級人數1—3人。

此外，其他需經由鑒輔會審議的相關支持服務還包括無障礙設施、輔具（例如助聽器、擴視設備）、相關專業人員服務（通常包括語言治療師、心理師、職能治療師、物理治療師等）、交通服務、經濟支持等。

4.較少的普通班學生人數。依現行教育行政部門出臺文件，幼兒園2歲以上未滿3歲幼兒的班級，每班以16人為限，且不得混齡；3歲以上至入小學前幼兒的班級，每班以30人為上限。但離島、偏鄉及少數民族地區的幼兒園，得報主管機關同意后進行混齡編班，每班以15人為上限。小學與初中每班學生人數上限分別為29人及30人。高中階段，公立與私立高中職每班人數上限分別為35人及45人。事實上，受少子女化影響，許多學校的班級人數都未達教育行政部門所訂上限。依臺灣地區教育行政部門的統計，2020—2021學年度，臺灣地區小學、初中、高中，平均每班的班級人數分別為22.94人、26.96人、32.05人。較少的普通班學生人數，對于教師接納及應對班級的身心障礙學生，也提供較有利的條件。

5.普通班教師需具備特教理念。修習普通班教育學程（師范教育）的學生，3學分的“特殊教育概論”是其中必修的專業課程之一。普通班教師資格證的考試，特殊教育相關的題目也會占有一定的比例。此外，各縣市教育行政部門都會規定，普通學校的行政人員、普通班教師每年需接受一定時數（通常3—6小時）的特殊教育培訓。普通教育人員接受特殊教育培訓的時數是否符合規定，也會列入特殊教育評鑒的重要指標之一。

6.提供普通班教師咨詢服務。凡設立特殊教育專業的高校都成立特殊教育中心，各縣市教育行政部門之下，也設置特殊教育資源中心，提供包括普通班教師在內有關特殊教育的咨詢服務。針對安置于普通班障礙程度較重、適應較困難的學生，各校也可申請縣市特殊教育資源中心的到校輔導。特殊教育資源中心會依學生的障礙情況，聘請學者專家及資深特教教師組成輔導團隊，赴各校了解學生情況及與學校相關人員、家長等，討論學生的教育輔導策略。

（二）普通學校方面。

1.成立特殊教育推行委員會。教育行政部門出臺文件規定，高中以下各教育階段學校必須成立特殊教育推行委員會（各高校也都設有此委員會），并應有身心障礙學生家長代表。委員會是校內特殊教育權責組織，主要任務包括以下項目：審議及推動學校年度特殊教育工作計劃、召開安置預審及輔導會議、疑似身心障礙學生提報鑒輔會前的校內預審、審議資源教室及特教班計劃、審議個別化教育計劃、審議修業年限調整及升學輔導計劃、審議特殊教育學生各項相關支持服務、其他特殊教育相關業務等。

2.為每一障礙學生制定及執行個別化教育計劃。教育行政部門出臺文件規定，各教育階段學校“必須”為包括安置于普通班的每一位身心障礙學生制定IEP（高校階段稱為個別化支持計劃），制定人員應包括學校行政人員、特殊教育與相關教師，并應邀請學生家長及學生本人參與；必要時，得邀請相關專業人員參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。文件對于IEP的制定時程、過程、應包含的內容都做了明確規范。對于具有情緒行為問題的學生，IEP需包含行為功能介入方案及行政支持。因此，普通班身心障礙學生所能接受到的特殊教育服務、學年與學期目標、相關服務、課程調整、評量調整及考試服務、轉銜服務等，都會明確記載于IEP中，讓各項特殊教育與相關支持服務，有一個事先規劃的、明確記載的書面文件為依托。IEP制定后除需經學校特殊教育推行委員會審議外，也是特殊教育評鑒的最主要檢核項目之一。由于每位安置于普通班的身心障礙學生，都有一位資源教室或巡回輔導的特殊教育教師為其個案管理者，因此，并不會遭遇普通教育人員因缺乏IEP專業能力而難以執行的情況。

3.安排適性班級。教育行政部門出臺文件規定，高中以下教育階段身心障礙學生就讀的普通班，其班級安排應由學校召開特殊教育推行委員會決議，選擇適當教師擔任班主任，并以適性原則均衡編入各班，不受常態編班相關規定的限制。前項班主任，有優先參加特殊教育相關培訓權利與義務。因此，各校對于身心障礙學生安置的班級、每個班級的障礙學生數，都會采事先協調而非依隨機抽簽或常態編班方式。實務運作上，通常由資源教室教師先依學生障礙情形，選擇校內較適合擔任該生班主任的教師，并先與教師討論然后再由學校行政人員與該教師協調，最后提報校內特殊教育推行委員會審議。

（三）質量保障方面。

1.特殊教育評鑒。教育行政部門出臺文件規定，教育行政部門及高級中等（含）以下各教育階段學校辦理特殊教育的成效，應至少每4年辦理一次評鑒（高校階段比照辦理，但過程較簡化）。此一評鑒措施雖然對學校及特殊教育教師造成一定程度的壓力[15]，其實施方式也可再作調整及精進[16]，但多數教育人員仍肯定評鑒對特殊教育質量保障與輔導改進的效益[17]。到校的評鑒委員通常3—5人，成員包括特殊教育學者、家長協會代表、教師團體代表（例如各縣市的教師工會代表）、資深特教教師、教育行政部門人員、學校行政人員等。

評鑒是對各校融合教育每4年做一次綜合性的徹底總體檢。評鑒過程除檢核學校針對各評鑒項目所提供的自評表與左證材料，評鑒委員也會到校園及班級了解學生的生活及上課環境。此外，學校教師、學生本人、家長、班級同學，也會列入訪談對象。因此，對普通學校是否落實教育行政部門出臺有關融合教育文件的規定，是否提供普通班身心障礙學生適性教育應有一定程度的了解。由于評鑒結果涉及學校聲譽、校長與教師考績，因此，各校都抱持戰戰競競態度，平時積極落實各項融合教育措施，評鑒后也會依評鑒委員的改進意見調整學校做法。未達評鑒基準的學校則給予改善期限后，需再接受追縱輔導。

2.申訴制度。教育行政部門出臺文件規定，對學生鑒定、安置及輔導如有爭議，學生或其監護人、法定代理人，可向主管部門提起申訴。學生學習、輔導、支持服務及其他學習權益事項受損時，學生或其監護人、法定代理人，可向學校提出申訴。教育行政部門也訂定申訴實施辦法。事實上，家長與學校間、家長與行政部門間的爭議，大都可經由協商解決，家長真正提出申訴的案件并不多，但申訴制度代表保障家長權益的程序正義或法定過程，仍是解決較大紛爭的有效方式。

四、我國大陸地區融合教育支持性措施與挑戰

（一）我國大陸地區對融合教育支持性措施的規定。我國大陸地區的《殘疾人教育條例》已對融合教育提出相當完整的支持性措施規范，這些規范也幾乎含蓋前述我國臺灣地區的實施經驗。

《殘疾人教育條例》對融合教育支持性措施的重要規定，摘錄條文要旨，包括以下：（1）保障殘疾人受教權，禁止教育歧視；（2）將殘疾人教育納入教育事業發展規劃及督導范圍；（3）對殘疾人申請入學，不得拒絕招收；（4）建立資源教室，配備必要的設備和專門從事殘疾人教育的教師及專業人員，并提供普通學校必要支持；（5）就近入學普校，學習生活需要特別支持者，則就近到區域內指定資源條件較佳普校入學；（6）特教學校及普通學校，可依學生適應情況，分別建議其轉入普校或特校就讀；（7）組成殘疾人教育專家委員會（相當于臺灣地區的鑒輔會），對殘疾生進行評估，及提出入學、轉學建議；（8）父母或其他監護人有權提出申訴；（9）安排適當教師擔任隨班就讀教學工作，適當縮減班級學生數額，保障殘疾學生平等參與學校各項活動；（10）隨班就讀殘疾生適用普通義務教育的課程，但對學習要求可以有適度彈性；（11）聽取殘疾學生父母或者其他監護人的意見，制定個別化教育計劃；（12）建立特殊教育資源中心，提供隨班就讀指導與家長咨詢；（13）學前教育機構應配備必要的康復設施、設備和專業康復人員，或與其他機構合作，對殘疾幼兒實施康復訓練；（14）收殘疾學生的普通學校制定教職工編制標準，設置特殊教育教師等專職崗位；（15）普通師范院校和綜合性院校的師范專業應當設置特殊教育課程；（16）學校應當符合無障礙環境要求；（17）在普通教師培訓中增加一定比例的特殊教育內容和相關知識；（18）承擔隨班就讀者，納入績效考核；（19）違反規定、未履行殘疾人教育相關職責者，應限期改正、通報批評、依法處分。

教育部于2020年出臺的《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，及各省市出臺的規定，則在《殘疾人教育條例》基礎之上，再作一些較具體規定。例如，廣東省《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的實施細則（試行）》規定：（1）對初次安置后確實不適應的殘疾兒童進行重新評估和調整；（2）普通班的殘疾生原則上每班以1至2人為宜，最多不超過3人；（3）對個別化教育計劃的參與人員、制作內容、時程作了規范；（4）建立特殊教育部門間聯席會議制度；（5）普通學校組成隨班就讀工作小組（相當于臺灣地區的特教推行委員會）；（6）隨班就讀納入地方政府履行教育職責督導評價工作，也納入對學校年度綜合考評及對校長個人的年度考評（相當于臺灣地區對行政部門及學校的特教評鑒）；（7）5名以上隨班就讀學生的學校應設立資源教室，不足5人者輻射片區資源教室提供協助；（8）統籌解決專職資源教師、巡回指導教師的編制；（9）每個資源教室至少要設專職資源教師1名，并根據隨班就讀學生數量適當增加專職或兼職資源教師。

（二）我國大陸地區融合教育的挑戰。

1.制定融合教育相關規定的具體執行細則。有學者認為我國有關融合教育的法規政策尚未構建完成，立法層次不高[18]，不過，就上述法規及行政部門出臺文件對隨班就讀支持性措施的規定而言，主要項目應該已算完備，與我國臺灣地區的相關規定差異不大，但許多規定項目仍較缺乏具體可執行的“實施辦法或細則”。例如《殘疾人教育條例》第18條規定“在普通學校學習的殘疾兒童、少年，難以適應普通學校學習生活的，學校可以建議殘疾兒童、少年的父母或者其他監護人將其轉入指定的普通學校或者特殊教育學校接受義務教育”。不過，法規中“兒童、少年、難以適應、學校可以建議、轉入、指定普通學校或者特殊教育學校”等，若無進一步實施的細則，執行上會出現一定的困難或爭議。

不管法規或行政命令，若缺乏可操作性、可執行性的相應實施辦法，即會成為只是難以落實執行的“政策宣示”，而非“依法行政”的憑借，未來考評執行狀況也會產生困難。因此，如何在《殘疾人教育條例》的母法之下，為融合教育支持性措施制定一系列具體可執行的相關子法或細則，是中央及地方教育行政部門應考慮的重點。

2.殘疾人教育專家委員會對融合教育安置的審議。《殘疾人教育條例》規定，縣級人民政府應當組成殘疾人教育專家委員會。此一委員會相當于臺灣的鑒輔會，負責對適合接受隨班就讀的學生進行評估及再評估，使隨班就讀的安置工作建立于專業團隊運作及法制與行政效力的基礎之上。不過，我國大陸地區幅員遼闊，學生數甚大，且各地資源不一，若所有的安置及重新安置皆經由專家委員會的審議，業務量必極龐大復雜。因此，委員會的負責單位與人員安排、委員會如何運作、委員會決議的行政效力、相關評估工作的具體流程、負責評估的專業人員、評估工具及評估方法、會議召開是否邀相關人員（家長、學生、擬安置學校代表、家長團體代表）列席等，都需訂出詳細實施辦法。此外，是否如我國臺灣地區的鑒輔會般，相關的支持服務（例如專業團隊服務），都需由專家委員會審議也可列入考慮。

3.普設資源教室、巡回輔導及配足專職合格特教教師。資源教室及巡回輔導教師提供隨班就讀學生直接的特殊教育及相關服務，及與普通班教師咨詢合作的間接服務，對融合教育的實施成效具有關鍵重要性。校內咨詢合作也讓普通班教師在遭遇困難時，能有一個具備特教專業的教師得以商討與協助，不致孤立無援或身心俱疲。而資源教室及巡回輔導，最重要的“資源”就是編派足額的合格特教教師，而非一間空間寬敞、多功能區域規劃，且大型醫療康復器材、大量心理治療工具、休閑娛樂設備等占據“大壁江山”的配備齊全“教室”[19]。

一個資源教室或巡回輔導，至少需合格特教教師一名，校內隨班就讀殘疾生人數若較多，也可能需2至3名特教教師。不過，我國目前許多地區的資源教室已面臨合格特教教師缺乏或不足的問題[20]，未來若普遍設置勢必需要更大量合格特教教師。不管是進用特教本科生或特教碩士生，或開辦師資培訓班，教育行政部門必需對如何配置足額的合格特教教師到普通學校服務詳加規劃。

4.個別化教育計劃的規定與制定。《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》規定，普通學校“要”為隨班就讀殘疾學生制訂個別化教育教學方案。這已算是強制要求對隨班就讀殘疾生制定IEP的法源或行政規范，不過，《殘疾人教育條例》第24條僅規定“必要時”應當實施IEP，因此，文件中的“要”字其強制性及落實程度有多大，仍待教育行政部門的積極規劃與督察考評。IEP是特殊教育的基石，規劃和指導特殊學生接受特殊教育的方方面面[21]，即使它并非保障融合教育質量的唯一或萬靈丹，但都無損其對隨班就讀學生教育權益保障的重要性。學者也呼吁：“以個別化教育計劃為抓手，發揮隨班就讀資源支持體系的支撐作用。”[22]不過，IEP屬法定文件，因此，教育行政部門也應對IEP的制定時程、流程、參與人員、包含的重要內容、執行與調整等，訂出詳細的規范。此外，如何解決普校因缺乏特教教師而難以執行IEP的困境，也需規劃應對方案。

5.落實融合教育考評。計劃、執行、考核是行政的重要三環節，考評制度即是檢視政府出臺法規與行政命令落實情況的關鍵機制。消極面在督促行政部門及各校落實融合教育，積極面則在協助各校解決融合教育所遭遇的困難。前述行政部門出臺文件規定，要將隨班就讀納入地方政府履行教育職責的督導評價，及納入對學校與校長的年度考評，這種將教育行政主管部門與學校都納入考評的規定，與我國臺灣地區的評鑒制度相同。不過，目前尚缺乏此一評價制度的實施細則。此外，我國幅原大、校數多，如何在考評制度發揮有效督察作用及人力物力耗費之間取得平衡，確實需要教育行政主管部門悉心規劃。

6.普通班的班級人數適度降低。依國務院《關于制定中小學教職工編制標準意見的通知》，原則上普通中學每班學生45—50人，城市小學40—45人，農村小學酌減。不過，仍授權各省市綜合考慮實際情況調整。普通班學生人數較多，對教師應對班級中的身心障礙學生將造成更大壓力。臺灣地區融合教育得以較有效推動，普通班的班級人數少也是一個很有利條件。不過，我國學生數多，減少班級人數具有相當困難度。如何適度調降普通班級人數，創造融合教育有利條件，教育主管部門確需仔細構思。

7.擴大融合教育的身心障礙學生類別。學習障礙、注意缺陷多動障礙、自閉癥等三個出現率較高的障礙類別，目前都尚未列入我國《殘疾人保障法》明定的殘疾類別。雖然這些類別的學生，障礙情況嚴重者也可能取得殘疾人證，擁有接受特殊教育的權益，但多數可能仍無法取得殘疾人證，也因而未能明確納入特殊教育的法定對象。不過，這三類學生卻常因其明顯的學習困難、情緒行為問題、人際互動困難，而對普通班教師的教學與班級管理造成較大困擾。因此，教育行政部門也需思考，是否有必要將《殘疾人教育條例》的殘疾學生類別與《殘疾人保障法》的殘疾人類別脫鉤，將這些類別的學生納入接受特殊教育的法定對象，以保障其接受特殊教育的權益。

五、結論

海峽兩岸的教育環境不同，融合教育的實施及支持性措施也難以套用。我國臺灣地區特殊教育起步較早，且諸多支持性條件與措施也使融合教育較能順利推展。我國大陸地區幅員遼闊、學生與校數多，且各地辦學條件與資源不一，因而各項支持性措施的執行或改進幾乎都是大工程。不過，海峽兩岸朝向融合教育發展的方向應是一致的。臺灣地區的實施經驗仍值得政府推進融合教育的參考，借鑒之余也發展出符合我國國情特色的融合教育。