我國普通教師對隨班就讀態(tài)度及影響因素分析

張萬敏

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062）

20世紀(jì)80年代以來，融合教育逐漸成為世界特殊教育發(fā)展的主要趨勢，倡導(dǎo)每個有特殊教育需求的兒童都應(yīng)該進入普通學(xué)校接受教育，特殊兒童與普通兒童享有同等的教育權(quán)。[1]我國實施融合教育的主要途徑為隨班就讀，從20世紀(jì)80年代末開始隨班就讀始終發(fā)揮著安置、教育特殊兒童的主體作用，極大地提升了我國特殊兒童義務(wù)教育的入學(xué)率。[2]

普通教師是指在普通學(xué)校的普通班級里工作的老師，包括普通班級的科任教師、班主任、隨班就讀教師以及相關(guān)的行政管理人員等。普通教師是順利開展隨班就讀工作的重要角色。他們對于隨班就讀的態(tài)度直接影響教學(xué)行為與其對特殊兒童提供的支持，進而影響隨班就讀的質(zhì)量。因此，本研究通過梳理我國普通教師隨班就讀態(tài)度的相關(guān)文獻，探討普通教師對隨班就讀的態(tài)度，并剖析其影響因素，能夠在改變普通教師對隨班就讀的態(tài)度和提升其融合教育素養(yǎng)等方面提供參考。

一、普通教師隨班就讀態(tài)度的研究概述

（一）總體概況。本研究以關(guān)鍵詞“隨班就讀”“融合教育”“全納教育”分別與“普通教師”和“態(tài)度”進行排列組合，時間限定在2001年1月1日-2021年5月1日，在中國知網(wǎng)、維普、萬方等數(shù)據(jù)庫中進行檢索，去除無關(guān)文獻和重復(fù)文獻，最終得到文獻40篇。從研究對象上看，以普通幼兒教師為研究對象的文獻有16篇，以普通小學(xué)教師為研究對象的文獻有12篇，研究中小學(xué)普通教師隨班就讀態(tài)度的文獻有4篇，有1篇文獻調(diào)查了幼兒教師、中小學(xué)教師和高中教師對隨班就讀的態(tài)度，并進行比較。對師范生隨班就讀態(tài)度的研究有3篇，未說明研究對象學(xué)段的文獻有4篇。對40篇文獻進行整理分析，結(jié)果如表1所示。

表1 普通教師隨班就讀態(tài)度研究的文獻統(tǒng)計

由表1可知，橫向看，普通教師對隨班就讀態(tài)度研究文獻數(shù)量顯著增加。這說明隨著隨班就讀工作的推進，人們逐漸意識到普通教師對隨班就讀的態(tài)度在隨班就讀工作中具有重要影響。

縱向看，有關(guān)普通教師對隨班就讀態(tài)度的調(diào)查對象主要集中于幼兒園教師和小學(xué)教師，很少關(guān)注初中、中職校、高中及大學(xué)的普通教師群體。這可能是因為我國隨班就讀的實踐主要在幼兒園和小學(xué)階段。在應(yīng)試教育的背景下，隨著學(xué)段的增加，隨班就讀的特殊兒童很難跟上普通學(xué)校的課程和進度，隨班就讀的特殊兒童就越來越少。這說明當(dāng)前我國隨班就讀的質(zhì)量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如何提升隨班就讀的質(zhì)量可能是未來需要關(guān)注的方向。

（二）普通教師隨班就讀態(tài)度的現(xiàn)狀分析。

1.理念與實踐之間的分歧明顯。雖然關(guān)于普通教師對隨班就讀的態(tài)度沒有一致結(jié)論，但是現(xiàn)有研究都反映出一個共同特征，即普通教師對隨班就讀的態(tài)度在理念和實踐之間的分歧明顯。教師們普遍認(rèn)可融合教育理念，并且也愿意在情感維度支持隨班就讀工作的開展，而一旦落實到實踐層面，普通教師對隨班就讀的態(tài)度就會產(chǎn)生遲疑。[3]研究結(jié)果顯示，整體上，普通教師對隨班就讀持積極、肯定和贊同的態(tài)度。但深入分析可以發(fā)現(xiàn)，這種積極、肯定和贊同的態(tài)度是不穩(wěn)定的，正處于形成過程的初級階段。[4]盡管普通教師對特殊幼兒隨班就讀持接納態(tài)度，但教師們也不否認(rèn)特殊幼兒隨班就讀會增加自己的工作量，進而對普通兒童產(chǎn)生一定影響。[5]此外，即使是那些在行動上接受特殊兒童隨班就讀的教師，也堅持認(rèn)為特殊學(xué)校更適合特殊兒童。[6]也有老師指出，專業(yè)人士教育特殊兒童能夠使其獲得更好的發(fā)展，原因在于普通班級教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)繁重，加上自身比較缺乏特殊教育相關(guān)的知識與技能，對特殊兒童又知之甚少。因此，他們認(rèn)為自己無法勝任隨班就讀特殊兒童的教學(xué)與管理工作。[7]

綜上所述，普通教師對融合教育理念的認(rèn)可度較高，對融合教育的愿景也是比較贊同的，但在實施過程中，他們對特殊兒童和融合教育理念了解太少。加上普通教師特殊教育的專業(yè)知識匱乏，因此對融合教育的實踐態(tài)度較為遲疑和保守，這些可能是普通教師對隨班就讀持中立、消極或矛盾態(tài)度的主要原因。充分體現(xiàn)了普通教師對特殊兒童隨班就讀的態(tài)度在理念與實踐之間的明顯分歧。

2.三種態(tài)度沒有明顯地域差異。目前普通教師對隨班就讀態(tài)度的研究結(jié)論不一致，教師們分別持有積極、消極和中立三種態(tài)度。有研究發(fā)現(xiàn)，普通幼兒教師對學(xué)前融合教育總體上持積極接納的態(tài)度；[8]對小學(xué)教師融合教育態(tài)度的調(diào)查也得出一致結(jié)論。[9]進一步分析發(fā)現(xiàn)，持積極態(tài)度的教師基本停留于理念層面，或出于教育公平的角度，或出于情感維度對特殊兒童的友好。也有研究指出，普通幼兒園教師會由于沒有接觸過特殊兒童、也沒有接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)支持不足等原因，對特殊兒童隨班就讀持中立態(tài)度。[10]另外一些研究表明，普通教師還會由于時間上的不可兼容性，自身專業(yè)知識的限制而對特殊兒童隨班就讀持消極保守態(tài)度。[11]

現(xiàn)有調(diào)查中，普通教師對特殊兒童隨班就讀持消極態(tài)度的結(jié)論較多。但吳揚抽取了我國東部、中部和西部地區(qū)共23個省和3個直轄市的普通教師樣本進行調(diào)查，結(jié)果證明普通教師對特殊兒童隨班就讀的態(tài)度相對積極。[5]其余研究均以個別省市作為研究對象。進一步分析發(fā)現(xiàn)，普通教師隨班就讀態(tài)度的地域分布沒有明顯差異，例如：在幼教工作者對隨班就讀態(tài)度的研究中，持積極態(tài)度的有4篇文獻，分別是對浙江、云南、河北和26個省市的調(diào)查；持中立態(tài)度的有2篇，一篇是在山東濟南做的調(diào)查，另一篇文獻未說明地域。持消極態(tài)度的文獻有8篇，地區(qū)分別分布于四川、福建、上海、南京、桂林、重慶、武漢等地。這可能因為研究者對普通教師的樣本抽取存在局限性。因此，需要更大樣本調(diào)查來驗證已有的研究結(jié)論。

二、普通教師隨班就讀態(tài)度的影響因素

（一）特殊教育專業(yè)知識與技能是關(guān)鍵因素。通過分析發(fā)現(xiàn)，40篇文獻中有18篇（45%）提到“普通教師缺少特殊教育專業(yè)知識”、“對特殊教育不了解”、“是否接受過特殊教育相關(guān)專業(yè)知識與技能培訓(xùn)”和“是否有特殊教育專業(yè)背景”等字眼，這說明教師是否具備特殊教育相關(guān)專業(yè)知識與技能是影響普通教師隨班就讀態(tài)度的關(guān)鍵因素。研究者一致認(rèn)為，接受過特殊教育相關(guān)專業(yè)知識與技能培訓(xùn)的普通教師比沒有接受過特殊教育相關(guān)專業(yè)知識與技能培訓(xùn)的普通教師態(tài)度更加積極，[12]有特教背景的教師態(tài)度積極于沒有特教背景的教師。教師缺少特殊教育專業(yè)知識與技能，對特殊教育不了解會增加其擔(dān)憂、焦慮的情緒，進而對特殊兒童隨班就讀產(chǎn)生猶疑和消極的態(tài)度。[13]因此，教師的專業(yè)化水平會影響其對隨班就讀的態(tài)度。

綜上可知，有特殊教育背景的教師，對特殊兒童隨班就讀的態(tài)度更積極。因此，在普通高等師范院校設(shè)立特殊教育必修或選修課程，加強對職前師范生的融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)，并對在職普通教師進行必要的特殊教育相關(guān)專業(yè)知識與技能培訓(xùn)是推進隨班就讀工作的必不可少的一環(huán)。

（二）障礙類型和障礙程度是主要因素。特殊兒童的障礙類型與障礙程度是影響普通教師隨班就讀態(tài)度的主要因素。40篇文獻中有14篇（35%）提到了特殊兒童的障礙類型與障礙程度。

從障礙類型上看，普通教師最能接受的是天才兒童、言語語言障礙兒童、各類感官殘疾兒童、無問題行為的自閉癥兒童和智力障礙兒童，[14]最不能接納的是有問題行為的自閉癥兒童、情緒與行為障礙兒童、多重障礙兒童等。從障礙程度上看，普通教師能接受的輕度的特殊兒童隨班就讀，幾乎所有研究結(jié)論都表明特殊兒童的障礙程度越嚴(yán)重，普通教師對隨班就讀的態(tài)度越消極。

普通教師比較能夠接受沒有問題行為、沒有攻擊行為和課堂擾亂行為的特殊兒童。大部分普通教師認(rèn)為，只要特殊兒童不影響班級里的其他學(xué)生，他們就能夠接納特殊兒童進入自己的班級。如果兒童有比較嚴(yán)重的破壞或影響他人的問題行為，而普通教師又缺乏相關(guān)專業(yè)知識與技能，這會增加他們課堂管理的難度和任課教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)?？梢酝茢?，雖然當(dāng)前隨班就讀得到了一定程度的普及，但是特殊兒童在普通班級里常常處于被邊緣化的地位，“隨班就坐”“隨班就混”的情況還較為普遍。

（三）與特殊兒童的接觸經(jīng)歷是重要因素。與特殊兒童接觸的經(jīng)歷會對普通教師隨班就讀的態(tài)度產(chǎn)生影響。部分學(xué)者認(rèn)為與特殊兒童的接觸經(jīng)歷能夠改善普通教師對隨班就讀的態(tài)度。教師在與特殊兒童接觸的過程中發(fā)現(xiàn)他們的閃光點和可愛之處，增加對特殊兒童的了解，這能夠增強教師教育特殊兒童的信心。然而，另一部分研究者指出，在有殘疾人親屬或朋友、與特殊兒童有接觸經(jīng)歷的教師中，這些接觸經(jīng)驗并沒有為他們帶來積極的影響。在徐巖的調(diào)查中，接觸過特殊兒童的教師對隨班就讀的態(tài)度不是很積極，甚至有教師明確拒絕接納特殊兒童[15]。因此，與特殊兒童接觸的經(jīng)歷并不總是能夠提高普通教師對特殊兒童的接納度。

與特殊兒童接觸的經(jīng)歷會讓普通教師對隨班就讀態(tài)度產(chǎn)生正向還是負(fù)向影響，還沒有一致結(jié)論。這可能是因為研究對象不同導(dǎo)致，同時與普通教師自身特質(zhì)、專業(yè)儲備和個人經(jīng)歷有關(guān)。

三、建議

（一）做好普通教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)工作。

1.理論與實踐相結(jié)合的職前培訓(xùn)。在師范院校或非師范院校的師范專業(yè)設(shè)置特殊教育必修課和選修課，提高師范生的特殊教育專業(yè)素養(yǎng)，增加他們對特殊教育的了解。同時，組織師范生參與特殊教育相關(guān)的實踐活動，如：志愿者活動、特殊學(xué)校見習(xí)以及各種殘疾人相關(guān)的實踐活動等。通過理論與實踐的結(jié)合，增加師范生對特殊兒童的接觸，選出適合并有志于從事隨班就讀工作的師范生作為重點培養(yǎng)對象。

2.在職教師定期接受特殊教育知識與技能培訓(xùn)。轉(zhuǎn)變普通教師對隨班就讀的態(tài)度，首先要提高他們對于融合教育的認(rèn)識，增加他們了解融合教育的機會。對在職教師進行定期的特殊教育相關(guān)知識與技能培訓(xùn)，增加其特殊教育相關(guān)的知識儲備，提高融合教育素養(yǎng)。盡管在普通教師對隨班就讀態(tài)度的調(diào)查研究結(jié)論中，大多普通教師持消極態(tài)度，但這并不意味著他們拒絕接受融合教育的理念或相關(guān)培訓(xùn)。相反，普通教師很樂于學(xué)習(xí)。大部分教師認(rèn)為接受特殊教育相關(guān)的知識與技能培訓(xùn)是非常有必要的。胡思思和王子純等人的調(diào)查結(jié)果顯示，80%的幼兒園教師愿意接受特殊教育相關(guān)的知識與技能培訓(xùn)。[16]因此，當(dāng)普通教師掌握了與特殊教育相關(guān)的知識和有效策略時，他們對隨班就讀的態(tài)度很大可能會發(fā)生轉(zhuǎn)變。這不僅能轉(zhuǎn)變普通教師對隨班就讀的態(tài)度，而且能夠提高教師的融合教育素養(yǎng)，解決“隨班就混”“隨班就坐”這一大難題，進而提升特殊兒童隨班就讀的教育質(zhì)量。

（二）教育安置需考慮特殊兒童的障礙類型和障礙程度。毋庸置疑，全納教育是特殊教育發(fā)展的最終目標(biāo)。但是，在這一時期，學(xué)校設(shè)施配備、人員素質(zhì)等隨班就讀條件都不十分完善的現(xiàn)實情況下，安排特殊兒童隨班就讀要考慮學(xué)生的障礙類型和障礙程度。先服務(wù)好普通教師最能接納的障礙類型和障礙程度的隨班就讀特殊兒童。隨著隨班就讀工作的開展、教師特殊教育教學(xué)技能的成熟，以及學(xué)校設(shè)施的逐步完善，循序漸進地納入更多障礙類型和程度的特殊兒童接受隨班就讀。

如果沒有完善的支持體系和具備特殊教育知識與技能的教師，盲目采用“一刀切”的方式，把特殊兒童安置于普通班之內(nèi)并不是最明智的選擇。因材施教本身就是一種教育公平。倘若把現(xiàn)階段不適合隨班就讀的特殊兒童安置于普通班內(nèi)，教師教不了，同伴不接納，致使這部分學(xué)生在普通班里遭受冷眼和忽視，虛度時光，這并非融合教育的初衷。所以，在對特殊兒童進行教育安置時，要充分考慮學(xué)生的自身能力和障礙情況，根據(jù)特殊兒童的障礙類型、障礙程度和現(xiàn)有安置條件，選擇最適合特殊兒童的安置方式。