基于培訓遷移理論的教師培訓質量提升策略探析

陳霞

摘 ? 要： 基于培訓遷移理論的視角，觀照已有教師培訓項目或培訓活動，發現無論在培訓觀念還是在培訓設計上，部分教師培訓項目或活動還存在孤立片面、各自為政、理論缺失等問題。當下提高教師培訓質量迫切需要加強三個關鍵舉措：從前中后一體化的視角規劃培訓活動;加強理論學習與實踐操作之間的密切結合;基于學員需求實現多元主體間的有機協同。

關鍵詞： 培訓遷移理論;教師培訓;質量

教師培訓是促進教師專業發展的重要途徑之一。各級各類政府在教師培訓上均投入了大量的資金與資源，也取得了顯著的成效。然而從培訓真正促進教師理念與行為方面來看，仍有較大的提升與改進的空間。

一、培訓遷移理論的主要模型

在人力資源領域，人們很早就重視各級各類員工的培訓，然而培訓對個人或組織帶來的實際成效卻飽受爭議，引發了學者對培訓遷移的研究。研究發現，培訓遷移應用的成效與學員個人、培訓活動設計與工作環境均有密切的關系。

1.鮑德文和福特的培訓遷移模型

根據鮑德文（Baldwin）和福特（Ford）的定義，培訓遷移指“在培訓中習得的知識、技能、態度在工作場所的應用，以及在一段時間之后仍能保持”。1 他們在對大量文獻進行分析后，得出了影響培訓遷移的因素及其相互關系，比較早且系統地提出了培訓遷移模型（見圖1）。2

在該模型中，培訓結果包括培訓輸出——“學習與保留”、遷移情況——“推廣與保持”。培訓輸入和輸出因素，通過6條途徑對培訓遷移情況產生直接或間接影響。“學習和保留”即培訓的即時所獲，對遷移有直接影響（途徑6），受訓者特征和工作環境，對培訓遷移有直接影響（途徑4和5）。培訓輸入的三個因素——受訓者特征、培訓設計和工作環境通過影響“學習與保留”而對培訓遷移產生間接影響（途徑1、2和3）。1 該模型簡潔易懂，解釋性強，故一直被廣泛應用。但由于其缺乏實證、對工作環境等因素揭示不夠深入，后來的學者，如羅伊勒和古德斯坦（Rouiller & Goldstein）、特雷西與提烏斯（Tracey & Tews）等人均又做了進一步的研究，提出了培訓遷移氣氛模型，揭示了組織環境中的管理支持、工作支持與組織支持對培訓遷移持續而穩定的影響。

2.霍頓的人力資源開發研究與評估模型

1996年，霍頓（Holton）在前人研究的基礎上提出了培訓遷移模型，即人力資源開發研究與評估模型（見圖2）。2

在該模型中，培訓結果包括學習、個人績效及組織結果三類。培訓結果的一級影響因素有三類：動機、能力與環境。學習結果受到個人學習動機、能力與培訓支持的影響;個人績效受到學習結果、遷移動機（學員將知識運用到工作中的態度與愿望）、遷移氣氛（阻礙或促進學員將培訓所學運用到實際工作中的組織環境）、遷移設計（與學員工作需求相匹配且教給學員如何將知識遷移至工作中的培訓設計）的影響;組織結果受到個人績效、預期效用、外部事件與組織目標的影響。

3.從理論中獲得的啟示

第一，從培訓遷移的視角來看，培訓的過程不僅僅包括培訓中的“學”，還包括培訓后回到工作崗位的“應用”。第二，培訓的最終成效不僅受培訓設計的影響，而且還受到學員個人特征、學員所處工作環境的綜合影響。提高培訓成效需要培訓方、學員與送培單位的協同努力。第三，培訓遷移氣氛和組織文化是組織環境中影響培訓遷移的重要因素。在具有持續學習文化的工作環境中，員工有更多的獲取與應用新知識和新技能的機會1，員工使用新技術、新方法會得到鼓勵，因此更有利于培訓遷移。2 第四，學員由在培訓中獲取的知識到最終產生長遠遷移，需要經歷一定的過程與階段，其間任何一個步驟缺失均會導致整個“遷移鏈條”的斷裂。根據霍頓和鮑德文提出的“遷移距離”過程3，該過程大致要經歷以下6個階段：獲取知識;知道如何使用知識;通過實踐應用將知識轉化為初步的能力;多次熟練地在工作中應用知識;知識不斷被重復運用與鞏固;不自覺地融入相應的工作中，成為自身知識的一部分，從而得到長遠的遷移。

二、教師培訓中的主要問題

運用培訓遷移理論模型觀照當下的教師培訓實踐，后者存在比較突出的問題。只有切實解決這些問題，培訓促進教師理念與行為轉變的功效才能得到進一步彰顯。

1.培訓學習與崗位應用缺乏一體化規劃

根據培訓遷移理論，培訓結果既包括即時學習結果，也包括應用與泛化。完整的培訓過程至少包括培訓場景中的學習與工作崗位中的應用。這就要求培訓方在規劃整個培訓活動時，從培訓學習與崗位應用一體化的視角來規劃培訓的目標、內容與考核等。雖然，近些年來隨著培訓的專業化程度不斷提升，越來越多的培訓機構與培訓者意識到了這一點，但在一些培訓實踐中，仍然存在“重培訓情境中的學習，輕崗位應用跟蹤指導”的現象，導致很多參訓教師“培訓時很激動，走在路上很沖動，回去后一動不動”。究其原因，有培訓觀念比較陳舊的問題（如還停留在“知識灌輸”“知識補償”上），也有培訓理論與知識不足的問題，沒有在思想認識上真正厘清培訓促進教師專業發展的價值，也沒有真正把回到工作崗位后應用作為培訓活動的一個重要階段，對遷移設計和應用等后期服務與支持跟進不夠。

我們曾通過承擔的培訓班對來自全國各地的約200名教師培訓者做過調查，針對“參訓教師在什么情況下才有可能將培訓所學應用到實際工作中”這一問題，88%的教師都提到3個因素：培訓內容切合教師實際需求，單位領導與條件支持，個人有主動性。調查也發現，一些學員所在單位或主管部門也缺乏對學員應用培訓所學知識與技能的足夠重視，對學員在培訓期間的表現、學習成效、應用設想等不夠關注，在工作崗位上是否應用培訓所學完全憑學員個人的意愿與能力。意愿強、能力強又恰遇工作中有應用機會與條件，培訓遷移便可能發生，否則，培訓遷移則難以發生。

2.理論學習與操作轉化之間缺乏有機結合

根據培訓遷移理論，培訓遷移大致經歷以下過程：在培訓中獲取知識，知道如何使用知識，將知識轉化為初步的實踐應用能力，多次熟練地應用，知識與能力不斷被重復運用得到保持，不自覺地融入相應的工作中成為自身知識的一部分。在這一過程中，“知道如何應用知識”的操作體驗與多次應用知識的直接實踐是促進學員由“知”到“融會貫通”的重要環節。

我們在培訓結束時對1350名教師進行了以“請寫出你收獲最大的方面以及最欣賞的一個培訓活動的安排”為題的調查。調查可知，學員在培訓內容方面的收獲各有差異。近90%的教師都提到，帶有體驗性與操作性的培訓活動能夠讓他們現場體驗或應用。然而，從當前的一些培訓實踐來看，不僅在培訓情境中存在“重理論學習與知識講授，輕實踐操作或體驗應用”的問題，而且在參訓學員回到工作崗位后，實踐操作與應用體驗也較少跟進。總之，在當前的培訓中，理論學習與操作體驗還沒有充分結合，先進理念還缺乏相應的行為跟進。

3.培訓相關主體間缺乏有機協同

培訓相關主體依據其角色可以分為培訓方、參訓學員、送培方三類。培訓方包括培訓組織管理者、授課教師團隊等;參訓學員包括學員個體與學員群體;送培方包括主管部門、學員所在單位等。根據培訓遷移理論，培訓成效是學員個人、培訓設計與學員工作環境三類因素綜合作用的結果，這就意味著培訓效果的最大化需要培訓方、參訓學員與送培方的協同努力。

然而，從一些教師培訓實踐來看，培訓方與送培方之間的溝通在時間上、內容上往往是不充分的。學員名單遲遲送不上來，調查的工具也僅僅是一些問卷，前期很難深入全面地了解參訓學員的真實需求。培訓結束時，培訓方也鮮有將學員培訓學習表現、學習收獲以及對其回到工作崗位后的應用要求主動與送培方溝通。學員與送培方之間的溝通也是不全面、不充分的。在調查中，大約有一半的學員反饋說，培訓結束回到單位后沒有安排分享培訓所學。即使在培訓方內部，組織管理者與授課教師團隊之間的溝通也是不全面、不充分的，組織管理者有時只是告訴教師上課的主題與地點，很少將學員的構成情況、需求等詳細而充分地告知授課教師，授課教師與學員之間在授課之前彼此不了解，由此造成培訓內容缺乏針對性。

三、提升培訓質量的三個關鍵策略

針對當前教師培訓中的主要問題，依據培訓遷移理論，可以從如下三點切入，以提升教師培訓的質量。

1.貫通：從前中后一體化的視角規劃培訓活動

從培訓遷移的視角來看，任何正式的教師培訓活動，其培訓前、培訓中與培訓后是一個不可分割的整體。無論是培訓方、送培方還是參訓學員，均需對此形成清晰而深刻的認識。

對于培訓方而言，在制定培訓目標與考核評價辦法時，應該把學員回到工作崗位后對培訓所學的應用考慮進去，如在評價考核中包含培訓遷移應用任務，或將培訓部分作業后置，讓學員在培訓結束后3個月或半年內提交應用實踐案例或示范輻射情況。也可以在培訓前讓學員提交一個基于個人迫切需要解決的問題而設計的實踐項目，帶著項目來參加培訓，培訓結束后應用培訓所學完善與實施實踐項目，在培訓結束后的半年內對項目研究成果進行匯報展示。上海市師資培訓中心在舉辦的“教師培訓者培訓課程設計能力提升研修”系列以及“教育經驗的萃取與課程化設計能力提升研修”系列中，培訓前要求參訓教師提交自己擬開發的課程或擬提煉的經驗主題;培訓中要求他們一邊學習，一邊應用培訓所學，修改、完善甚至重新設計自己的課程或經驗萃取成果;培訓結束時每位參訓教師均要向專家與所在單位的領導分組匯報學習成果;培訓結束3個月到半年之間，師資培訓中心還會舉行參訓學員重聚交流研討活動，分享培訓后的應用與收獲。如此，就把培訓過程貫通成線，以問題解決為中心，把培訓前對實踐問題的思考、培訓中的學習、培訓后的實踐應用有機統一起來，從而促進參訓學員理念與行為的統一、理論與實踐的統一。

對于送培方而言，不僅應重視培訓前學員的遴選工作，還應重視臨行前的“出征儀式”，讓學員充分意識到培訓機會的來之不易，增強培訓的責任感與使命感，尤其要重視學員培訓結束回到工作崗位后的培訓學習分享、應用培訓所學的計劃等，給予參訓學員鼓勵，并為其提供必要的應用支持。

對于學員來說，既在培訓中認真學習與思考，更要把培訓學習與自己的工作實踐結合起來，切實改進自己的教育教學行為，為教育的優質增效做出實實在在的貢獻。只有培訓各方在思想上與行為上把作為“點”的培訓變成一條“線”，貫穿培訓的前、中、后，才能真正發揮培訓促進教師理念與行為改變的作用。

2.聯結：加強理論學習與實踐操作之間的密切結合

根據培訓遷移發生的過程，“知道如何應用知識”的操作體驗與多次應用知識的直接實踐是促進學員由“知”到“融會貫通”的重要環節。在培訓活動中，僅有知識的單向灌輸是遠遠不夠的，重要的是創設“做中學”“用中學”的情境，讓學員不僅獲取“是什么”“為什么”的知識，而且知道“如何做”，從而構建起初步的實踐能力。

這一過程在哲學家哈瑞（Harre R.）的社會建構主義學習環路模型中，可以得到很好的解釋（見圖3）。哈瑞將學習過程描述為“內化—轉化—外化—習俗化”四環節不斷循環推進的過程。

內化（internalize）是學習者根據已有的經驗理解所接觸的公開的知識，實現知識從公共層面向個人層面的轉換。轉化（transformation）是指學習者根據自己使用知識的情境，依托所內化的知識，設計新的行動方案，從而使所內化的個體知識與情境相結合，實現其向具體情境和行動計劃的轉化。外化（externalize）是指學習者將轉化后的知識以可見的行為表現出來。習俗化（customize）是指當個體通過不斷應用形成成熟的行為方式后，通過與他人的交往而擴散到群體之中，使之成為大家共同學習的對象和遵守的行為習俗，成為新一輪學習之旅中各學習者個體進行學習的新資源。四個環節循環推進，促進學習者持續的學習與成長。1

在外在知識轉化為個人實踐智慧的過程中，“外化”也就是實踐操作是最為關鍵的一環，即使在培訓場景中也應該盡量設計直接體驗或實踐操作的環節，讓學員真正體悟到理論或理念在實際情境中是如何使用與體現的，為“外化”做好必要的鋪墊。“轉化”環節也十分關鍵，越來越多的培訓注重培訓遷移設計，把其作為培訓的重要構成部分，如有的培訓在培訓內容中要求學員根據自身特點和特長制訂個人遷移計劃，為學員以后運用培訓所學提供具體支持。

上海市師資培訓中心承辦的“上海市區域教師培訓課程建設指導者研修工作坊”，采用了“學習轉化線與實踐外化線并進”的課程設計思想。“學習轉化線”圍繞教師研修課程開發的理論與技術，學員在授課教師的示范引領下學習系統的理論，參與同伴研討，完成研修課程主題的擬定、提綱的撰寫、素材的收集、講義的撰寫、課程的制作等學習內化與轉化學習。“實踐外化線”要求學員把自己設計的“培訓課程開發”指導方案進行實際實施，指導自己團隊的教師開發具體的見習教師規范化培訓課程。研修班有25位學員，每位學員又帶教6位區學員，最后研修工作坊管理團隊評審通過了85門課程。學員對工作坊的最大感受是 “學用結合” “實用實戰” “參與度高、互動性強、強度大”。

3.協同：基于學員需求的多元主體間有機協同

根據培訓遷移理論，培訓成效的最大化需要培訓方、參訓學員與送培方的協同努力：

首先，培訓方與送培方需要有機協同。培訓方在關鍵時間節點需主動與送培方溝通，既互通信息也可以獲得他們的支持與配合，如在學員名單確定后，可通過網絡咨詢等多種方式了解他們的真實需求，征求送培方對培訓方案的意見與建議;在培訓中學員交流展示或結業環節，邀請送培方的關鍵人員一起參與觀摩指導;培訓結束時，主動向送培方反饋學員培訓情況，并提請學員所在單位給予相應的支持。

其次，培訓方與授課團隊之間需要做到有機協同。送培方在選擇與確定授課專家團隊時，要提前把學員構成、需求及授課要求等重要信息告知授課專家，便于其圍繞學員需求精心備課，提高授課的針對性與實效性。例如，湖南省的“市級培訓師培訓項目”、北京教育學院開展的研修項目等，在邀請授課專家時，培訓前會詳細與授課專家溝通學員的構成與學習情況、整體課程安排情況、希望授課專家在內容與培訓方式上的關注點等，這對授課教師是一種引導也是一種壓力，這些都有助于克服“內容針對性差”“拼盤化”等突出問題。上海市師資培訓中心的多個研修項目，在培訓前會開展授課專家線上線下共同備課活動，盡量將研修班類的項目做到課程化設計，摒棄“拼盤化”的做法。

再次，學員與學員之間也需加強相互學習與交流。成人教師具有豐富的經驗，每位學員均是培訓資源的一部分，同伴間可以相互學習借鑒很多切實有效的經驗。培訓方要搭建便于學員間交流分享的多種平臺，鼓勵與促進同伴間的相互學習。

最后，學員與所在單位之間需要加強溝通與聯系。學員培訓結束回到工作崗位后，應將自己的學習情況和培訓所學應用方面的設想等主動匯報給單位相關領導，以便取得領導的理解與支持。

An Analysis of the Strategies for Improving the Quality of Teacher Training Based on the Theory of Training Transfer

CHEN Xia

（Shanghai Teacher Training Center， Shanghai， 200232）

Abstract： From the perspective of training transfer theory， this paper with a focus on the existing teacher training projects or activities has found that in terms of training concepts and training design， some teacher training projects or activities still have such problems as lack of overall design， no close connection with other training projects， and lack of guiding theories. At present， there are three key measures which need to be urgently taken in order to improve the quality of teacher training： designing the training activities with an overall integration of front， middle and back planning; strengthening the close combination of theories and practices; and realizing synergy among multiple subjects based on the needs of trainees.

Key words： training transfer theory， teacher training， quality