我國課例研究的不同范式及框架要素

彭爾佳 楊玉東

摘 ? 要： 依據實踐、科學及哲學教育學研究范式的劃分，我國課例研究主要有聚焦教師PCK發展的實踐反思型、基于課堂觀察的技術實證型和促進學會學習的解釋理解型三大范式框架。這三種范式框架實際上反映了我國教育改革不同時期的關注重心，需要平衡實踐、科學、哲學的不同價值取向，構建以教師學習為核心、從職前到職后一體化的課例研究綜合體系。

關鍵詞： 課例研究;范式;框架;研究述評

我國課例研究大規模地形成于20世紀50年代學校“教研組”建制及四級教研體系工作的開展，興起于20世紀初蔡元培先生對教師培養的倡導和積極推動，而文化淵源則萌芽于《學記》《論語》等論著記載的教學探索活動。

在內涵形態上，課例研究在北美、英國和歐盟等國家不斷演化而形成多種形態、多類定義1，逐漸被視為課堂教學改進、教師專業發展、學校教育變革的重要方式。雖然我國本土的課例研究學者在比較世界各國主流模式的基礎上，提出“中式課例研究”特征和趨勢2，但基于本土經驗的課例研究開展的不同范式和框架要素基于何種視角，如何統整梳理，已然成為該研究領域亟須突破的“瓶頸”之一。

一、我國課例研究實踐的不同范式

在庫恩看來，范式具體指共同體成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體3，即科學共同體在專業領域所達成的共識，并采用基本一致的思考方法來研究同一領域的特定問題。4崔允漷在系統梳理教學研究范式理論的基礎上，把我國的教學研究傳統概括為三大范式：目的—手段范式、過程—成果范式、社會—語言范式。?5 與此相應，陳向明將教育研究區分為三類范式：實踐教育學，強調進入教育現象內部對教育實踐改革進行動態、介入式研究;科學教育學，則在借鑒自然科學衡量研究結果的標準與方法之上，追求研究的客觀性、可重復性和可推廣性;哲學教育學，主要通過立論和推理，提出對教育現象的詮釋和闡述。1

課例研究作為一種“課堂教學改進”的教學研究活動，恰好在實踐中表現為三種價值取向：第一，作為目的—手段范式，表現為對教學實際問題解決的追求，而這表現為“實踐教育學”水平，發展的是教師的實踐性知識（包括PCK）和實踐知能;第二，作為過程—成果范式，表現為對教學問題的研究遵循一定的程序和方法，并基于證據改進教學，而這正是“科學教育學”所強調的“客觀、可重復和可推廣”，發展的是教師對于教育的科學思維能力;第三，作為社會—語言范式，表現為對教育教學問題放在一定的社會環境、文化背景之下考察潛在假設并做理性詮釋，這對應的是“哲學教育學”，發展教師對于教育復雜現象的深度理解力和反思批判能力。

基于上述對我國課例研究范式的判斷，下文將分別圍繞其相應范式下的類型框架及核心要素來分析和述評。

二、實踐教育學范式：聚焦教師PCK發展的實踐反思型框架

“在學校中，沒有教師的發展，難有學生的發展……難有學校的轉型”2，教師是影響學校教育質量的關鍵因素，并直接決定著教育的成敗。受這些觀念認識的影響，我國實踐中廣泛開展的課例研究，著重于解決教學實踐中的問題，并把教師的教育實踐能力提升作為核心要旨和當務之急。

1.以促進教學問題解決和教師行為改進為主旨

這類課例研究類似集體備課、公開課或聽評課活動，主要以課堂教學案例為研究對象，從教師所面對的課堂教學具體問題或需要出發，教師成為改進教學實踐的研究主體，在課前、課中、課后展開研討，在合作、實踐、對話、反思中提高教學能力，培養專業精神，促進專業成長。3 其關注的核心問題在于：如何解決教學實踐中的問題？如何提升教師解決一類問題的能力？一般以“聽—說—評課”為原型，其中評課既指向教師教學行為改進，也指向其教育觀念更新，成為最重要且最有建設性的一環。4

2.教師解決學科實踐問題的PCK結構

課例研究主要指向實踐問題解決、教師實踐能力提升，因而又謂之“評課”，并且評課總須有評教的依據框架。對此，舒爾曼（L. Shulman）提出學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學生及其發展特點知識、教育背景的知識、有關教育宗旨及其哲學和歷史背景七類知識5，該分類一度成為評教的基本參照，其中又以“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）概念為教師教學專業的核心。它是學科內容與教學的混合物，即教師根據學生需要和理解能力，將學科知識、特質以及相關認識與信念和教學目標嫻熟地進行加工（組織）、轉化（解釋）的知識。?6

我國學者借鑒PCK課例分析框架，結合教師教學實踐表征，將其細化詮釋或關聯展開。如董濤將PCK進一步分解細化為教材分析、學情分析、教學目標分析、教學評價分析、教學策略分析，以此作為評課、觀課、備課、反思的定向思維框架7，突出PCK的復雜性、綜合性。此外，顧泠沅團隊從課例研究及指導者角度，通過跨國比較的實證研究將PCK細分并關聯起來，形成如下框架（見圖1）8。

該框架把PCK分為指向“學科內容”和“教學理論”的統領性與操作性兩部分，再融入四個具體的教學要素：在學科內容知識和教學理論統領性分析之下，橫向上主要立足學生而開展精準的“學情分析”與“過程測評”，立足教師教學而開展“任務設計”與“行為改進”;縱向上關鍵是基于“學情分析”的“任務設計”，基于“過程測評”的“行為改進”。該框架作為教師課前準備、課中跟進、課后反思重建的具體指向和路徑框架，凸顯的是PCK縱橫關聯、貫通和轉化的特質。

3.注重教學反思的課例研究模式及流程

聚焦教師專業發展即PCK分析框架的課例研究，其主要程序是：開展相關分析并根據分析結果，循環備課—上課—評課，由此學者提煉形成了“三關注、兩反思”的教師行動教育模式，也是開展課例研究時“磨課”的理論詮釋，源于于漪老師早年“一課三磨”的實踐經驗原型。?1 這一流程主要包括三輪“磨課”及對應的觀課、議課活動：關注原行為，評課討論新設計——反思自我與他人差距;關注新設計，評課討論教學行為改進——反思預設與生成的差距;關注新行為，評課研討三階段差異和變化，并總結整理研究結果，撰寫研究報告。

三、科學教育學范式：基于課堂觀察的技術實證型框架

在“教師成為研究者”的科研熱潮和“教育走向實證”的趨勢影響下，我國部分地區在課例研究中開始將課堂觀察技術框架用于改進教學，如上海市教研工作開始從基于經驗轉變為證據與經驗相結合的教學研究。2在此趨勢下，以日常聽評課為原型的課例研究日益強調工具和方法結合、定性和定量證據結合，由此，課堂觀察類技術實證性框架應運而生。

1.以運用工具方法和教師合作改進為主旨

這類課例研究強調在課堂現場使用工具收集數據（定性或定量）。將工具置入課堂觀察，比以往的課例研究更需要一個基于教學改進的合作團隊，尤其是充分發揮每一位成員的主體性、參與性。作為一項合作體的專業實踐，它不是教師自我觀察，也不是個體隨意觀摩他人課堂，而是一種有組織、有準備、有程序的專業活動。3

2.基于分工合作要素的課堂觀察結構

在此類課例研究中，課堂觀察是中心環節，“不僅是提供反映教學效果的證據，也是對教學進行反思和重新規劃的重要基礎”4?，讓整個課堂教學改進有據可依。然而，如何選取或開發適當的課堂觀察框架和工具，直接決定著課堂觀察和教學改進的實際成效。

有關課堂觀察，國際上主要從教師教學質量評價角度開發了一些有影響力的課堂觀察要點框架，包括通用型的，如FFT框架（Framework for Teaching）、CLASS框架（ Classroom Assessment Scoring System），旨在整體歸納出高質量教師在教學行為中的共性要素;特定學科型的，如數學MQI框架 （Mathematical Quality of Instruction）、語言藝術學科有 PLATO 框架 （Protocol for Language Arts Teaching Observation）等，主要以更為細致和深入的指標，強調捕捉以學科知識內容和質量為內核的教學行為。1 這些多是由專業研究機構或評價者來開發、實施，具有一定的操作難度，而且是將教師教學作為觀察對象，而未立足教師作為主體觀察并探尋課堂改進方向。

相較而言，我國課例研究是基于教師自主研發或者同伴合作而構建適用的課堂觀察工具及框架。例如教案觀察表、學生座位表、姓名牌、合作觀察量表，或觀察者自身作為工具并加以詳細描述記錄的方式。?2 尤以LICC范式為課堂觀察較為全面的分析框架，它將課堂主要解構為學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質 （Curriculum）和課堂文化（Culture）4個要素及細化的20個視角與觀察點3，據此可整理出如下關系圖（見圖2）。

3.注重課例研究中觀察技術的運用原則及流程

此類課例研究中運用課堂觀察技術，一是要遵循“可觀察、可記錄的原則”解構課堂，包括：①具體化，即教師將課堂研究問題具體化為觀察點;②化整為零，即將課堂連續性事件、復雜性情境拆解為一個個時間、空間單元，加以定格、搜集、記錄并觀察結果，進行分析、推論、反思，以此促進教師改善課堂教學，進而發展教學能力并最終提升學習成效。二是有效持續推進課前會議、課中觀察、課后會議三個階段：①課前重在確定針對性的觀察點，需要聽取上課教師對內容主題、學情分析、教學目標、教學環節、學習結果檢測的陳述，并研討、分工;②課中重在收集可以作為關鍵性證據的課堂實錄，或呈現思考，主要借助觀察者根據任務開發的課堂觀察工具;③課后重在提出指向教學改進的建議和對策，需要圍繞觀察點對觀察結果加以集體研討、思考，并寫出基于課堂觀察的完整課例報告。

四、哲學教育學范式：促進學生學習的解釋理解型框架

隨著我國課程改革理念的更新迭代，學生學習已經成為課堂教學研究中的關注重心。課例研究雖然研究課堂教學改進，但最重要且最終的落腳點則是學生學習發展，由此強調因學設教、以學觀教、以學論教、以學改教1，正在形成“以學為中心”的課例研究發展方向。2如中國香港大面積推廣的“課堂學習研究”，便是其代表。

1.以促進學生學習經驗發展為主旨

20世紀90年代，中國香港“以目標為本”重大課程改革，因瑞典教育家Ference Marton的建議而以“變易學習理論”（Theory of variation）為基礎， 由此開創了課堂學習研究。到21世紀初，中國香港已形成了“基于變易理論的課堂學習研究”的課例研究模式，重點關注如何設計適當的學習經驗來幫助學生掌握學習內容。3 在該課例研究中，教師既是教育者，又是研究者。他們與校外教研人員或教育學院學者圍繞一堂課的教學內容，開展備課、教學觀摩、協同工作與系統反思，促進學生在學習完一個單元的內容后形成與學習前不同的理解，其終極目標是讓學生基于原有學習經驗有效學習。

2.基于學習內容關鍵特征的“三層變易”結構

顧泠沅在青浦實驗中曾發現：良好的課堂教學在于處理學習內容時會出現特定的變易圖式。他以數學課堂為例，提出“以問題為中心的變式教學” 4，即通過水平變式和垂直變式形成題目空間的深度，促進學生學習經驗由量變到質變發展。香港課堂學習研究印證并發展出三個層面的變易圖式及框架體系，幫助學生聚焦于特定的特征上進行有效學習（見圖3）。

該類課例研究強調從學生的不同理解探知學生的學習難點并加以針對性處理，基于不同理解找出核心學習內容及其關鍵特征;分享教師的不同理解及處理方法，提煉引出內容及其關鍵特征的有效策略與變易圖式;在課堂教學實踐中依據不同學習內容及其關鍵特征提供適切的變易圖式，幫助學生審辨“核心”，抓住關鍵特征，以有效掌握學習內容并促進思維水平的提升。

3.實施“變易圖式”的多輪教學循環的流程

這種課例研究的具體開展過程，通常圍繞某一內容斷斷續續開展大約10—12周，大致包括如下6個環節5：①確立課題， 初步擬定學習內容及其關鍵特征;②學情檢測分析，把準學生已有知識經驗及學習難點;③教學設計，凸顯關鍵特征的變易圖式;④課堂實踐，運用并呈現適切的變易圖式;⑤教學評估，檢討教與學的成就;⑥撰寫報告，呈現并闡釋課堂學習研究發現。具體見圖4。

此類側重學生學習經驗發展的課例研究，主要盛行于我國香港地區和北歐一些國家，它借助“變易理論”，旨在從學習內容及其關鍵特征中揭示學習變易的圖式及內在機理，并基于學習內容和學習成果情況分析提煉有效策略、規律，為課堂學習循環研究積累經驗并提供重要參考。如此以學為中心、以學習理論為借鑒的范式框架，已經成為我國課例研究進一步發展的方向。

五、走向綜合性課例研究的框架體系

我國課例研究中所涌現的聚焦教師PCK發展的實踐反思型框架、基于課堂觀察的技術實證型框架、促進學生學習的解釋理解型框架，實際上可以看作我國教育改革不同時期的關注重心在課例研究領域的顯現。這三類課例研究框架不僅僅是學理角度對應于實踐教育學、科學教育學、哲學教育學的三種價值追求，更反映了課例研究領域從注重教師對教學實際問題的解決，到運用方法和工具研究課堂，再到尊重和發掘學生學習經驗的發展趨向。

1.對已有三類課例研究框架的反思

聚焦教師PCK發展的實踐反思型框架，脫胎于教師日常的教學實踐，比較真實和直接地反映了教師日常課堂教學研究。這類框架借鑒教師知識研究成果，將PCK概念演繹為實踐操作，有時間上的持續性、內容上的連貫性、專業上的發展性，可以說，它為教師專業素質提升提供了一個比較可靠的基礎和出發點，也成為我國最常用的、經典的課例研究框架。然而，它所對應的方法論源自行動研究，盡管在實際行動研究中有的也借鑒了理論并搜集多種數據和證據，但總體上缺乏深入的理論思考與判斷依據;其結果更為重視教師教學實踐行為和觀念的改善，而缺少研究成果的凝練。

基于課堂觀察的技術實證型框架，產生于對“開課—聽課—評課”教研活動的改進，已在實踐中產生較為廣泛的影響。然而，我國課例研究中的課堂觀察主要倡導的是教師同伴間的合作，即“將教師帶入研究狀態”;它更注重“實用”而非規范性研究指向的新理論，更多針對實踐的、現場的、具體的教學問題，探索個人的、本土的、零散的改進方法;由于它沒有統一的工具、規范的流程，導致所獲得的改進證據很大程度上取決于開發者或使用者水平，其嚴密性和可靠性相對不足。1 尤其對觀察結果的分析、求證和思考，多出于具體情境下的“適切”而非“嚴謹”思考，有待于進一步提煉并形成實踐性理論，或在理論導向下加以深度詮釋、剖析。

促進學生學習的解釋理解型框架是我國課例研究的深化所需，也是課程改革推進的必然產物。它以學為中心，落腳于學生學習發展，重在闡釋學習前后內在經驗及理解的變化，因此格外注重如下方面：深化學習認識，引導理解學生差異并依據差異提供不同方法;凸顯課堂學習與自然情境下日常學習的典型差異;引入理論或發展實踐性理論，探索基于學習內容關鍵特征的不同層面的變易及其多種圖式。這一分析性框架作為課例研究的發展方向，所存在的最大障礙便是教師對理論的理解程度（如變易理論）及其實踐性理論工具的形成。2

總體上，教師最為熟悉且常用的是第一類框架;其次是第二類，盡管它隨著課堂觀察技術應用而不斷增多，但因其技術的規范性、復雜性而導致教師在研究操作上存在困難，其占比仍然偏少;最少關注的是第三類，隨著學習理論及研究相對成熟且不斷發展，此類分析框架也是我國課例研究最需要也最可能的突破口。

2.形成一種可能的綜合性課例研究框架體系

課例研究隸屬于教育研究，而且是指向課堂實踐的教學研究。課例研究的“哲學”和“科學”教育學研究范式固然有其價值，但它們都將教育改革作為一種靜態的存在，期望從中獲得整齊劃一的和普適性的研究結論——這是教育研究者追求普遍規律的價值取向，但無法真正捕捉到教育改革變化的實質。對一線教師而言，課例研究更需要開放的、不斷隨情境變化而演化的“實踐教育學”范式。它長期植根于傳統教研體制之中，又因不同地域文化影響形成許多不同形態，如以課例為研究對象，以課例承載某類研究問題，以課例為研修活動方式，以課例為成果表達形式，課堂實錄、教案或者一堂錄像、隨筆反思與課例報告……盡管它們具備了“實踐教育學”取向下反思性行動改進的特質，卻零散、隨意，且多數停留在經驗層面，僅有少數得到“科學教育學”和“哲學教育學”取向下的證據或理論支撐。

基于課堂教學主陣地開展課例研究并非只有單一路徑，它在教育實踐中因主體不同而產生不同角度的關注點。無論如何，課例研究需要在實踐、科學和哲學教育學的不同價值取向中找到平衡點，以形成本領域獨特的價值追求、理論模型、實踐范式，并以系統性和完備性滿足教育實踐或理論的追求。一方面，它以實踐改進為旨歸，必須將理論思考落實到行動操作層面，關注“發生于教學現場，置于真實教育情境之中，源于教學中實際問題的驅動，直接指向實踐問題的解決”3;另一方面，它“要有研究的成分在其中”4，不僅呈現課堂教學的行動改進過程，還要交代改進的理由和認識，更在于將具體操作上升到理性認識并揭示規律。

為促進我國課例研究持續優化、深化創新，課例研究領域需要從“課堂改進”和“學校變革”的兩個視域聚焦教師的專業學習，讓教師及其專業學習成為教育改革中最具潛力的人的發展要素，形成綜合性、整體性開展課例研究的框架：

一是融合實踐、科學和哲學教育學不同優點，整合如上三類范式框架形成綜合性體系（見圖5）：以學習內在機理的解釋理解作為目標，創建教師熟悉的實踐反思研究基礎，并融入課堂觀察實證技術，從而實現課例研究行動改進與理解深化“雙向提升”，促進教師專業成長、課堂教學改進與學習經驗發展“三方共贏”。

二是以綜合性的課例研究體系融通職前、入職、職后師資培訓三大階段中的教師專業學習。將師范學習、見習準備和校本研修銜接為一體，并促進教師在課例研究中的持續性成長，這既作為教師提高實踐能力的方式，也作為教師提高教育科學思維能力的工具，同時有助于增強教師對于課堂里學生學習的理解和解釋力。這就需要加強并深化學校與高校合作，促進教、研、修融合，堅持教學與研究并重的培養策略，堅持理論學習與實踐運作、行動改進與理論提升雙向并舉，從中亦不斷凝練并鑄就我國課例研究特有的教師特質與教育教學文化。

Reviews on Different Paradigms and Framework

Elements of Lesson Study in China

PENG Erjia1，2，YANG Yudong3

（1.The Institute of Curriculum & Instruction， East China Normal University， Shanghai， 200062;2.Minhang Institute of

Education， Shanghai， 200241;3.Institute of General Education，Shanghai Academy of Educational Sciences， Shanghai， 200032）

Abstract： According to the classification of practice， science， and philosophical pedagogy research paradigms， there are mainly three paradigm frameworks： practical reflection type focusing on teachers PCK development， technology empirical type based on classroom observation， and explanatory understanding type that promotes learning. These three paradigm frameworks actually reflect the focus of attention in different periods of the education reform. It is necessary to balance the different value orientations of practice， science， and philosophy， and build a comprehensive system of lesson study with teacher learning as the core and the combination from pre-service to post-employment.

Key words： lesson study， paradigm， framework， research review