教育懲戒亟須理性治理

劉次林

摘 ? 要： 懲戒是教育過程中不可或缺的手段，卻是困擾教師的嚴峻問題。教師首先要明確教育懲戒的目的是立德樹人，從積極的意義上理解規范約束性，從違規情節和違反規范的類型上判定其違規程度，并且依據違規程度予以相應強度的懲戒，以維護教育公正。要從多學科視角看待學生的違規行為，將懲戒權作為最后使用的教育權。

關鍵詞：行為規范教育;教育懲戒;教育公正;領域理論

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A ?文章編號：1004-8634（2021）05-0100-（07）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.010

一段時間以來，懲戒成了困擾教師的嚴峻問題，這是傳統教育轉向現代教育過程中很容易出現的困局。對于懲戒，教師存在兩種不好的態度：一是罰不得法。部分教師受到傳統師生關系的影響，師道尊嚴的意識較濃，在自己權威受到挑戰的時候，傾向于用懲戒甚至體罰的方式予以回應;部分教師受到自身專業水平的制約，教育管理能力欠缺，選擇以強硬的懲戒來維護秩序;還有的教師不能管控自己的情緒，將懲戒變成了宣泄壓力和非理性感受的手段。二是姑息無為。新時代的學生和家長，權利意識覺醒，教師的不當懲戒會引發學生和家長的反抗;媒體不時揭露一些因為教師行使懲戒而遭到抨擊甚至處分的新聞;在有的學校，一旦因為懲戒而導致師生沖突、家校沖突，教育管理者為了避免出現師德輿情，無論教師做的是否妥當，傾向于委屈教師以便息事寧人。這些做法導致一些教師不敢管學生，對于學生的違規行為姑息無為。面對“熊孩子”，管也不是，不管也不是，“佛系教師”成了教師明哲保身的出路。這是教育管理中價值觀混亂的悲劇表現。

教育部對教育中的這個混亂現象給予了關注和積極回應。2019年11月，出臺了《中小學教師實施教育懲戒規則》的征求意見稿。經過一年的征求意見后，《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）于2020年12月正式頒布，并于2021年3月1日起施行。《規則》界定了教育懲戒的概念，明確了懲戒的價值，對典型的違規表現、教育懲戒的措施進行了枚舉，同時也明確禁止了一些不當的教育行為。這是一部具有科學理性與操作指導性的好文件，一經頒布就得到了廣大師生和家長的好評。很多人將文件的頒布理解為把“戒尺”交還給了教師！很多教師感覺有了國家“撐腰”，“尚方寶劍”在手，就可以告別“佛系”了。但是，如果認為文件的頒布可以使懲戒問題迎刃而解，那是過分樂觀了。它只是推動教師走出教育價值觀混亂的第一步?！兑巹t》對違規表現和懲戒措施只能做部分外延式的枚舉，不可能完全包括。尤其是做教師的如果只能指望政府文件“撐腰”，只能按照文件枚舉的外延內容才敢履行自己正當的權職，這其實體現了教師職業道德的自覺性、自主性不足。在教育懲戒領域，教師要理解規范的本質，能夠從新時代立德樹人的教育目的、學生身心發展規律的高度來理解懲戒，才能使教育懲戒在堅守原則性的基礎上體現出科學性、教育性和靈活性。

一、規范是寓發展于約束之中的人造環境

人要活下來，必然需要處理跟外面的環境關系，這些環境包括物的環境、人的環境、文化的環境等，人從環境中獲得生存的資源、力量，并以此成長。但是，這些環境有它們各自本質所決定的屬性，人要與它們打交道，就得了解它們的屬性。可以說，人最初的理智就是由滿足生存需要而不得不對環境進行探索形成的。當人能夠以適合環境的方式去生活的時候，人就可以通過環境得到更好的生存和發展;一旦與環境的屬性不合，甚至相悖，人非但不能從環境中獲得資源和力量，反而要受到環境的阻礙和懲罰，人的生存和發展就會受到干擾和威脅。人的社會化要求他與環境構建起和諧共生的道德關系，規范是人與環境對話的符號，是人順利成長的條件、方向和界限，也是人不必經歷自然懲罰的防火墻，所以，規范是人在社會化過程中所必需的。一旦產生了規范，我們就劃定了對錯的標準。正如皮亞杰說的，“一切道德的實質就在于個人學會去遵守這些規范”，道德至少“是從遵守規范開始的”。1 如果說人的本性就是他的社會性，規范在其中就起了巨大的作用。對人類而言，規范是自然懲罰的記憶結果。自然懲罰備受一些人的推崇，但是，有的自然懲罰會等待很長時間才降臨，有的行為后果具有不必嘗試的危險性，甚至有的人對不良后果并不在意。為了避免這樣的不利情況，具有主體性的人類是不可能一直聽從自然懲罰的，規范的制定和執行就是為了規避這些不利情況，使個體不必經過犯錯來見證其后果，也使集體因預見個人過錯而減少損失。所以，在個人的成長過程中，規范是獨立于個人之外的，并且像語言一樣代代相傳。

學校其實構成一個非自然形成的群體，學生是被某種客觀的原因（如年齡、地域等）偶然地聚在一起的，它等不及規范的自然形成。學校的規范一定是既有的、先在的，學生是在遵循這些規范的基礎上學會過集體生活的。在學校集體里，每個人都是其他人獲得發展的教育資源，同時，每個人的表現也會影響到其他人的發展。學校集體具有促進個人成員更好發展的道德價值。從這個意義上講，集體本身具有比個人更高的價值，它可以對成員提出各種要求，甚至強迫個體做出“犧牲”，讓渡自己的某些自由和權利。教育規范作為這些“讓渡”的結晶，維系著集體的存在，對個體具有約束性。這種約束性要站在群體利益的高度得到積極的理解。這是教育規范的本質和初心。

毋庸諱言，今天一些學校制定的“奇葩”教育規范，大多是因為對規范的這種性質缺乏認識。有些規范僅僅是為了減少教師的麻煩，有些反映了制定者屈從于直覺的習俗傳統，沒有經過理性的反思。規范的制定除了要牢記規范的初心，也要依據兒童的身心成長規律。根據皮亞杰的研究，兒童對規范的認識要經歷三個階段：自我中心階段、神圣階段和協作階段。在自我中心階段，兒童無意接受這些規范，也不對犯規負責，他會根據工具性的需求自由地歪曲或者更改規范。后來，兒童將規范視為成人制定的、永久性的、不可觸犯的戒條，對規范產生單方面的尊敬，并且將規范與提出規范的人連在一起，對規范的尊重就是對制定規范的人的尊重。再后來，規范經過兒童理智的加工才與提出者脫鉤，變成普遍的東西，走向了協作的階段，相信規范是互相同意的契約，只要大家同意，規范可以自主制定或改變。皮亞杰認為，兒童走出自我中心才能夠考慮別人的意愿來做自我，也只有當兒童習慣于按照周圍人的觀點行動，努力討人喜歡而不是服從別人的時候，他才會根據意圖來進行判斷，而意圖的產生需要以協作、相互尊重為前提。根據意圖來判斷是自律道德的特征。這些年來，中小學和《道德與法治》教材都有讓學生民主制定規范的嘗試。學生在協商規范的時候會更好地理解規范。先理解了規范，學生才更容易自覺地落實規范。讓學生參與規范的制定不僅是引領學生走向協作階段的有效機制，也是避免出臺“奇葩”規范的防火墻。

二、違規之輕重判定

對規范的違背就是將個人置于整個群體的對立面，是對集體利益的侵害。為了維護大家的利益，集體有權作為一個整體來反對個人，懲罰個人。懲罰的強度一般與違規的程度有相關性，所以，施與懲罰之前，首先需要對違規的程度進行判定。違規程度的判定一般有兩種取向：一是“情節取向”，依據違規情節來判定;二是“規范取向”，依據所違背規范的類型和性質予以判定。

情節是指“事情的變化和經過”，1 這是一個比較綜合的概念，違規情節的輕重通常要考慮違規動機、違規次數、行為方式、認錯態度、危險程度等?！兑巹t》在裁定懲戒強度的時候就是依據違規情節和造成后果的嚴重性，對違規違紀情節較為輕微的只需給予一般性的懲戒，對情節較重或者經現場教育懲戒拒不改正的則予以較重的懲戒，只有違規違紀情節嚴重或者影響惡劣的才施以嚴重懲戒。規則對不同程度的違規有清晰的描述，對相應程度的懲戒也有具體的枚舉，并且明確規定嚴重懲戒只適用于小學高年級、初高中的學生。以教育改革家魏書生為例，他也是根據犯錯的情節對學生給予教育性的懲戒的。比如，有學生犯了小錯誤，就罰他給全班同學唱首歌，唱歌只是向被他冒犯的集體表明一個認錯的姿態;犯了比較重的錯誤，就要去做一件好事來補償，通過做好事的美好體驗來替過錯買單;如果是犯了嚴重錯誤，則需要寫一份500字的說明書。魏書生要求學生在說明書中描繪出犯錯前、犯錯中、犯錯后“心理活動的3張照片，每張照片上都有兩種思想在爭論”。2 這說明書不是檢討書，它是要讓學生在主觀思想上徹底、系統地反思過錯的前因后果和改過計劃;更重要的是通過寫說明書來達到學生自我教育的目的。學生作為成長中的人免不了要犯錯誤、違規，教師要謹慎處理學生的違規行為。情節取向有利于教師在動態中綜合考量違規過程中的各種因素，從而做出教育性的懲戒。當然，這種綜合考量也容易滑入主觀判定，偏離對違規行為判定的客觀尺度。

規范取向就是相對客觀的程度判定。領域理論把人們的社會生活分解成習俗領域、道德領域、個人領域，來理解個體的道德發展，3 這三個領域因而演繹出三類規范：習俗規范、道德規范、個人規范。（1）習俗規范是指“人們彼此認同并達成特定社會情境下適宜行為的統一標準和規范”，4 是為了社會生活的秩序、和諧、整齊統一而約定俗成的規范，對人們之間的社會交往和人際互動起著重要的調節作用。與習俗保持一致是獲得歸屬感的一條途徑，對于違犯習俗規范的人，被群體拒絕就是相應的懲罰。（2）道德規范是與公平、他人的利益相關的，這構成了道德規范的理性基礎和科學依據。領域理論的重要貢獻者特里爾認為，道德發展應是一種判斷“什么應該存在”的建構過程，而不是接受現存社會和文化實踐的過程。5 從這個意義上說，兒童天生就是建構自己道德的主體。違反道德規范帶來的后果是損害他人利益、侵犯他人的權利，或者使別人受到了身體或心理上的傷害，所以必然要受到社會的懲罰。對于那些通過講理依然故我的違規者，社會可以給予強制性的懲罰。（3）個人規范是指有關個人喜好或隱私的規范，例如，對食物、服飾、發式的選擇或者擇友傾向的選擇等，它一般只是個人偏愛和自由選擇的問題，屬于個人所擁有的合理特權。教師對個人規范的干預主要是提醒學生在表達自己合理權利的時候，不要對別人權利造成影響，不要對自己身心健康、人身安全造成影響。以違規程度看，違犯道德規范是最嚴重的，違犯個人規范是最輕微的，對習俗規范的違犯嚴重性居中。規范類型和性質在判定上雖然存在一些復雜的情況，比較而言還是容易形成共識的，據此來判定違規程度也相對比較客觀。但是，由于它沒有顧及違規情節，引發行為的情境因素、動機、行為方式，以及造成的后果等，單純的規范取向也會存在缺憾。

教師在判定違規程度的時候，如果能夠兼顧上述兩種取向，結局可能會完美一些。比如，首先根據規范的類型對違規行為的性質做出判定，然后依據情節選擇懲罰的強度。但是，無論如何，教師不能被非理性因素干擾。媒體上呈現的不少師德案件，就涉及教師對違規程度的判定問題。有的教師是根據學生對教師權威的挑戰程度或者教師自己的“氣憤”程度來判定學生的違規程度的。毋庸諱言，受各種因素的影響，今天的學校管理花了太多的精力去處理個人規范（比如學生的交友、頭發、服飾、手機等），并且學校往往在個人規范上特別強勢，對于那些貌似沒有產生直接后果的道德違規反而弱化處理。有的行為是違犯底線道德和法律的，我們卻傾向于私下和解，大事化小。判斷失據、懲戒失度，必然導致師生沖突、家校矛盾，或者在處理分寸上前后不一致。對違規程度的判定需要在師生之間、家校之間，乃至在社會上取得一致性的認識。我們設想一下，如果學校在推行校規的時候能夠對那些規范進行歸類，并且解釋和標明規范的性質、違規的后果以及懲處的強度，以案例的方式枚舉進行懲戒時將考慮的情節，那么，將可以極大提升行為規范教育的理性治理程度，消解很多不必要的沖突。

三、懲戒，一種公正訴求

如果說違規是對他人和集體利益的損害，那么，懲戒則是對遭到破壞的平衡關系的恢復。懲戒的教育性就是要讓每個人看到對違規者的懲罰是在維護自己的利益，是對每個同胞的補償。這是一種公正訴求，公正是維系社會關系的密碼，也是中外倫理學的核心概念。但是，公正卻是一個非常復雜的概念，它既是操作意義上的，也是理念層次上的;既有明確的內涵，又是過程化、個性化的思維。

亞里士多德將公正分為特殊公正和普遍公正。特殊公正是處理具體事務的技術，著眼于社會成員之間的利益關系調整，包括分配公正和矯正公正。普遍公正著眼于社會成員與全社會的關系，更像哲學意義上的抽象理念，旨在促進所有人的利益。懲戒所恢復的正是這種普遍公正，它可以用“中庸”來指稱。亞里士多德認為，中庸“不是事物的中間，而是對我們而言的中間”，“是最高的善和極端的美”。1 孔子也感嘆“中庸之為德也，其至矣乎”，2 要靠“在乎一心”的臨場把握，是很難明確述說的實踐智慧。但是，它卻又可以明確地界定為“合宜”。這個合宜的公正，具有哲學的、歷史的以及個體的差異性。

功利主義講究施行懲戒的有效后果。某人受罰并不是因為他犯了錯，過失已經發生就無法彌補，而是為了讓受罰者、旁觀者減少作惡的可能性。懲罰的目的不是懲罰犯法行為，而是監督犯人，消除其犯罪的心態、傾向，是為了讓受罰者能夠改正，同時也緩解受害者的心理感受，甚至通過社會強力機構所施與的懲罰來替代性地滿足受害者復仇的愿望。但是，康德認為，違規破壞了公正，懲罰是為了恢復公正，這是一種義務，至于在受罰者身上是否有什么效果則不予考慮;我們更應該讓人們看到法規的高懸，彰顯公正規范的神圣不可侵犯性。

?？略凇兑幱柵c懲罰》這部著作中，用翔實、細膩的材料展示了人類的懲戒觀及公正觀念的演變歷程。就懲戒對象而言，人類經歷了由針對肉體到針對心靈的演變。人類社會早期那種斷頭臺刑罰展示的是對肉體的酷刑，以顯示君主的傲慢權威和專制力，提醒了君主對臣民、奴才身體的擁有權、處分權。懲戒是君權耀武揚威的儀式。隨著文明的進步，對肉體的懲罰逐漸轉向對靈魂的懲罰，監獄的誕生就是意圖由從肉體上消滅罪犯發展到保留肉體、改造靈魂。從懲戒強度來看，人類的懲戒由酷刑轉向了仁道，人們相信，即使在懲罰最卑劣的兇手時，他身上至少有一樣東西值得尊重，即他的人性。事實也告訴人們，酷刑的后果往往是罪犯麻木、敵意地接受懲罰，內心依然不會屈服;不僅如此，還會產生“免而無恥”的心理。有的罪犯甚至想，既然最后都要面臨酷刑，不如把犯罪做到極限，這反而激發了更多的嚴重違規。這個結論也得到了其他學者的支持。比如，行為主義者斯金納認為，懲罰不一定能改變行為，并且不當懲罰易激發敵意攻擊;還有學者認為，嚴刑峻法可能會造成犯罪率的上升。1 ?？掳l現，過去兩百年，對罪犯的酷刑越來越少，仁道越來越多。人們驚奇地看到，隨著刑罰的放寬，犯罪的暴烈程度也日漸減弱，更多的犯罪由流血犯罪轉向對財產的詐騙。2 從懲戒的目的看，由折磨罪犯、報復罪犯，發展到懲罰罪犯既是目的又是警戒旁觀者、潛在罪犯的手段。懲罰是一種符號，用來表達對后續犯罪的勸阻。對旁觀者之所以能夠產生警誡的效果，是因為對受罰者疼的想象。懲罰的藝術就是依靠這種“表象”的技術在人們內心形成“罪—罰”的輿論以及條件反射的心向。懲戒的方式也發生了改變，由外界給予的懲戒演變為通過環境設計實現犯人對自我的監控。?？陆榻B的邊沁的“全景敞視建筑”，就是典型的通過環境設計使罪犯時時處處感覺被隱形監視，從而實現對犯人的自我監控。

皮亞杰則通過對兒童的研究，發現了個體生長過程中的懲戒觀。在《兒童的道德判斷》中皮亞杰發現，與其認知發展水平相配合，兒童對于懲戒的認識要經歷抵罪的懲罰和回報的懲罰兩個階段。理性發展不足的兒童推崇抵罪的懲罰，相信懲罰越嚴厲越公正、有效，并且懲罰具有任意性，罰與罪之間沒有關聯。這種懲戒觀與外界的約束和權威的規范相聯系，屬于他律的道德。成年人對兒童的外在約束容易養成兒童的道德實在論傾向。3 他們不考慮規范本身的好壞，認為無論規范對錯好壞，遵守它們是義務，違犯它們都是不好的;而他們對規范的遵守是遵守規范的字面要求而非精神實質，一個行為的好壞，不考慮其動機，而是看是否嚴格遵守了規范。所以，他們認為忠實地服從就是好的。兒童對規范的服從往往與發布規范的人連在一起，發布者具有權威，兒童更容易服從。成熟的懲罰與協作和平等的規范相聯系，叫作回報的懲罰。這種懲戒觀認為懲罰不是為了折磨違規者，懲罰的嚴厲性與犯錯的嚴重性之間有正關系，并且要根據犯錯所造成的后果給予懲罰。4 由抵罪的懲罰發展到回報的懲罰，是由單方面尊重發展為相互尊重的結果。這是隨著年齡增長而出現的進步，是人際關系由權威約束轉向互惠協作的結果。當然，成年人的教育干預（如制定規范時的協商、討論、解釋，懲罰前的談話）也會帶來積極的影響。皮亞杰認為，對于7—12歲的兒童，其回報的懲罰的觀念不斷得到加強，認為回報的懲罰才是公正的。在奉行回報的懲罰的人看來，“人們不是必須通過承受相稱的痛苦來補償過錯，而是必須用適合錯誤本身的方法來使冒犯者認識到，他出于什么原因破壞了團結的契約”。5 皮亞杰提醒我們，抵罪的懲罰不是兒童特有的，不少成年人因為文化、宗教、成長經驗、教育風格等因素的影響也鐘情于它。

筆者分別于2017、2018年對蘇州市、上海市的中小學做過調查。在回答“在我們違反紀律的時候，老師會罰我們抄寫、跑步”這個問題時，蘇州市的883份小學生問卷中，有11.8%的學生完全同意、4.6%基本同意;1347份初中生問卷中，有22.1%完全同意、13.2%基本同意。上海市的17553份問卷中，也有8.43%的學生完全同意、5.62%基本同意。福柯和皮亞杰的研究顯示，在懲戒主題中公正觀念的演變上，個人的成長幾乎是在全息重演人類的進步歷程。

在加重懲戒、對等懲戒之后，減輕懲戒也是一種追求公正的操作策略。所謂減輕懲戒，是指對違規者用寬恕、饒恕、原諒的方式，借助其良心對自己進行懲戒，或者以低于其違規程度的方式（如檢討）予以懲戒。違規是對集體（他人）利益的侵犯、損害，寬恕就是受害者（往往以教師作為其代表）放棄追究違規者的責任。

運用寬恕的方式來對待違規者，一般需要兩方面的條件。首先，教師相信學生是成長中的人，違規屬于成長過程中必然出現的現象，是成長的必需代價。這是教師應該形成的學生觀。如果沒有這樣的職業精神準備而濫用寬恕，或者以單方面的意愿將之強加于所有人，其結果只能是造成“偽善”的盛行。其次，違規者自身需要有較高的道德表現，違規后能夠產生羞愧感，并且主動訴諸良心懲罰。研究表明，“如果冒犯者對冒犯事件感到羞愧、內疚并及時向被冒犯者道歉，就容易得到對方的寬恕。反之，如果冒犯者不知悔過，并繼續對被冒犯者進行口頭言語或身體的攻擊，那么他們不但不能得到寬恕，甚至會激發起被冒犯者的報復行為”。1 如果違規者自身的道德表現對不起寬恕，那么，對他的寬恕等同于遷就、放任或者縱容。一般意義上，人們認為，寬恕與公正并不是一個類型，公正先于寬恕，因為對于社會秩序來說，公正遠比寬恕更加要緊。但是，筆者認為，與其把寬恕看作不同于公正的道德原則，不如將它看作更高級的公正。公正的精髓是合宜的中庸。如果教師的職業精神、違規者的道德表現都適合于以寬恕來處理違規，這就是一種合宜、一種公正。所以，就懲戒的主體、客體之間的相稱而言，加重懲戒、減輕懲戒都是對公正的訴求。

為了維護懲戒的公正，我們需要遵守一些懲戒的原則。首先，懲戒是一種必然性，是違規后必然遭到的結果，是罪有應得。這就要對違規者講清楚個人與集體的關系，要讓大家知道違規實際上是對集體利益的侵害，讓集體成員從懲戒中感受到自身利益得到了維護和補償，正義得到了伸張。其次，懲中要有戒，要對本人和旁觀者有警誡效果。這就需要將懲戒與說服、解釋、宣傳結合起來，形成積極的集體輿論，不使任何學生置身于事外，從而對違規行為和懲戒行為無動于衷。再次，懲戒要解決問題而不能制造新的沖突。懲戒的時候要人、事分處，是針對學生的違規行為而非針對學生這個人;要聽取學生的辯解，明確告知學生錯在哪里，不能連帶諷刺、挖苦、羞辱其人格，或者制造孤立。教師要加強師德修養，避免讓懲戒受到主觀認識、心理壓力、情緒狀況的影響。要禁止教師泄憤式的懲戒、無節制的懲戒。最后，懲戒要科學處理一致性和靈活性的關系。懲戒要有一貫的傳統標準，不因師生的情緒、態度而濫用;同時，教師又不能做規范的奴隸，要牢記規范的初心。教育規范是為教育服務的，教育是為了立德樹人;教師要善于用教育理念、教育目的調節懲戒的實施，根據懲罰的效果而對懲戒的強度進行變通處理，以最小的懲戒取得最佳的經濟學效果，體現懲戒的教育性、科學性、創造性。

四、結語

教育懲戒是教育過程中不可或缺的，卻是風險程度很高的領域。由于教育觀念的混亂，以及執行懲戒時情緒的介入，教師很容易忘記規范的初心，把握不了懲戒的分寸。懲戒引發的師生矛盾也很容易導致家長的干預。從媒體暴露的師德事件看，絕大多數與教育懲戒有直接聯系。教師要從新時代教育本質的立場出發，審視、調整已有的教育規范內容，加強規范制定、執行和修訂過程中的民主參與，杜絕“奇葩”校規的出現。在教育部以法規形式賦予教師懲戒權的時候，我們尤其需要提醒的是，教師要學會從多學科視角判定學生違規行為的性質，區分哪些是學生身心成長中需要正視與引導的正常表現，哪些是應該尊重與保護的正當個人權利，哪些是必須制止與懲戒的威脅他人、群體利益的不當行為。一種行為，無論是講臟話、早戀、欺凌、抽煙、說謊，或者追求奇裝異服，往往可以從生理學、心理學、社會學、倫理學等多種視角予以解讀。在突發情境中，兒童的觀察力、判斷力容易發生“扭曲”，所以當他聲稱看到了一只“像牛那么大的狗”的時候，他的說謊只是一種特定時刻身心的自然現象，是自我中心思維的基本組成部分;兒童的很多說謊是出于恐懼，是因為成年人自身不敢面對真相，聽到真相容易動怒、動粗，而給孩子造成了壓力和恐懼。學生的很多行為都沒有必要上升到道德的高度。談話、溝通、滿足學生的基本需要，往往比懲戒更有利于學生的身心發展，更符合教育的規律。懲戒固然是一種教育權，然而應該是教師最后使用的權力。

Educational Punishment Urgently Needs Rational Governance

LIU Cilin

Abstract： Disciplinary is an indispensable method in the education process， but it is a serious problem that plagues teachers. Teachers must first make it clear that the purpose of education and discipline is to foster morality and foster people， understand normative constraints in a positive sense， determine the degree of violation from the circumstances of violations and types of violations， and give corresponding intensity punishments based on the degree of violation to maintain educational justice. Students violations should be observed from a multi-disciplinary perspective， and the right of discipline should be regarded as the last educational right.

Key words： behavior norm education; educational discipline; educational justice; domain theory

（責任編輯：申 ? 浩）