學堂與社會之間：清末的興學和毀學

楊國強

摘 ? 要： 清末最后十年朝廷力行“興學”，以國家權力大規模地催生出古所未有的學堂。其立意在于效西法養成人才，“拯此艱危”而圖富強。但作為一個實際施行的過程，興學于“庫儲一空如洗”之日，只能是“立學之費取之于農”，而后官府的捐稅苛斂和抗官的“民變”因果遞連，化為社會震蕩;作為一個繼科舉而起的過程，學堂之“入校肄業，莫不索費”所造成的富民有“出身之榮”，貧民蒙“失學之苦”，在曾經的“科舉之公”對照下，已成為一種隨教育而來的社會不公平;作為一個育才的過程，常見于“鄉邑子弟，負笈城市”，之后“歸責親戚故舊，無一可以入目”而成其“別樹階級，拒人千里”，與“民間最惡學堂”的互相對照，又以知識人和大眾的深度隔閡演化為社會脫節。清末以急迫興學為要務，而同時的社會震蕩、社會不公平和社會脫節，則顯示了這個過程所內含的歷史矛盾。

關鍵詞： 興學;毀學;社會;民變;知識人

中圖分類號：K207 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1004-8634（2021）05-0127-（12）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.013

一

光緒三十一年（1905）清廷停科舉，之后學堂便成為調度天下讀書人的重心之所歸。但就時序而論先后，則學堂時代的啟端在此之前其實已經發生了。

光緒二十七年（1901），西狩的皇帝和太后猶未回京，詔旨已在“人才為政事之本”的主旨之下，著力于籌劃“興學”，以期“作育人才”：“近日士子，或空疏無用，或浮薄不實。如欲革除此弊，自非敬教勸學，無由感發興起。除京師已設大學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂。”而后是“革除此弊”和“感發興起”都委之于“各該督撫學政，切實通飭，認真興辦”。

對于那個時候士人的養成來說，變“所有書院”為“學堂”，顯然是一種跨度極大的改弦易轍。而沿此更作遠伸，則又有尤為要端的“出洋游學”。其間的“通諭知之”始末相貫而言之詳備：

造就人才，實系當今急務。前據江南、湖北、四川等省選派學生出洋肆年，各省督撫一律仿照辦理，務擇心術端正，文理明通之士，遣往學習，將一切專門藝學，認真肄業，竭力講求。學成領有憑照回華，即由該督撫學政，按其所學，分門考驗。如果學有成效，即行出具切實考語，咨送外務部復加考驗，據實奏請獎勵。其游學經費，著各省妥籌發給，準其作正式開銷。如有自備旅資出洋游學，著各該督撫咨明該出使大臣隨時照料。如果學成得有優等憑照回華，準照派出學生一體考驗獎勵，候旨分別賞給進士、舉人各項出身，以備任用，而資鼓勵。1

這種詔書與詔書的前后相接，以八方共舉的亟迫表達了期望之殷切。之后，管學務的大臣次第作《進呈學堂章程折》《重訂學堂章程折》《學務綱要》以及《學部奏請宣示教育宗旨折》等，并經上諭頒布，遂為蓬蓬然而起的興學育才劃定了“人與法相維”2 的學制、宗旨、程法。

就一面而言，這個過程作始于停置科舉之前，又直接促成了停置科舉。就另一面而言，這個過程是在把出自單面愿想并“從日本照搬”3 而來的“章程”“綱要”和“宗旨”，移到既不合單面愿想又不識外國成法的中國社會之中，與蕓蕓眾生直面相對，而后是自上而下地推行興學，其最先引發的卻是變動化為攪動，攪動激成震動。

作為一種既有的事實，19世紀中葉以來的數十年之間，中國人已經在效西法以圖自強的一路追躡中，先后置立了以洋務為歸屬的各種學校。同時，又由幼童赴美開先，隨后有船政大臣派學生赴法國;北洋大臣派員弁赴德國;南、北洋大臣合力選派福建船廠生徒赴歐洲學習工藝和兵船;以及甲午之后官私兩途赴日本的日多一日;等等。以此為前史，則被看作是“當今急務”的學堂“作育人才”和游學“造就人才”，其實已經在移外來而入內在的過程之中了。數十年之間的歷史以洋務為中心，學堂和游學的從無到有，大半都與制器練兵及中外交涉直接相關或間接相關，從而大半都與民間社會隔得很遠。因此，官家關注的東西并未成為民間關注的東西。然而，此時的“興學”已成為新政中的“急務”，并由詔書以君權的力量布達四方，催生助長，則由此造成的已是一種自上而下的提攝和廣罩。提攝、廣罩都是重心下移，而后是之前數十年里與民間社會了不相涉的學堂和游學，已在極短的時間里節節鋪展，呼風喚雨，促成了南北俱起的遍地興作，使這個發端于育才的過程直接伸到了底層民眾之中，隨之而來的是地方社會與這個過程之間的糾結重重，捍格重重。

興學意在育才。但“立一學堂，則開辦有費，常年又有費;派一游學，則川資有費，留學又有費”，詔旨一旦移入事實，這個題目的重心實際上已轉化到財力一面。4 而時當興學成為新政中的要務之日，環顧天下，目中所見的卻是“物產虛耗，百物踴貴”之下，“官民交困”于“羅掘一空”的一派世景凋零。當日陳夔龍先巡撫河南，后巡撫江蘇，從事的都是奉行詔旨，而一身支絀于兩頭之間，曾總論力不從心之苦說“慨自甲午而后，繼以庚子之役，償款數巨期迫，其原因一也。內外亟圖自強，百度同時并舉。他不具論，即練兵興學兩大端，歲支之款殆不可以數計，原因二也”，5 俱言兩端之間互相重疊又彼此相扼。其間的“歲支之款殆不可以數計”，則尤其說明了耗之于興學的銀兩數量之大。而以國計窮于“羅掘一空”為其時積久積重的困境，這種“歲支之款殆不可以數計”的來路，便不能不無序擴張，伸到章法之外。朝旨稱之為“就地籌款”和“聽由民間捐資籌設”，6 士議稱之為“立學之費取之于農”，7 奏疏稱之為“國家責之部臣，部臣攤派各省，不問其如何籌集”，而概“以此法”以求“展轉取盈”。8 因此，朝廷興學層層推及地方，與這個過程一路相隨而行的，又一定會是“就地籌款”和“取之于農”化為名目雜多的捐稅及勒取。而后是其層層推及，便演化為言官論事引為警戒的“各州縣興辦學堂，多于已經加抽各項之外”又常常“重復加抽”的了無止境。9 其間更極端的還有“民有訟者即罰款以充學堂”的全無道理和規矩可言。10 詔書中的學堂和游學落到地面即已化為捐稅，原本與興學沒有關系的底層人口遂因承擔捐稅而被動地與興學有了一種切近的關系。這是一種“刻剝”1 之下攫取和被攫取的關系，從而是一種常在緊張之中的關系。

但興學的過程之伸入民間社會而可以“展轉取盈”，其“就地籌款”的路數便不會僅止于這種“立學之費取之于農”。光緒二十八年（1902），四川學政吳郁生奏請“就地籌款，化私為公”以“集資斧”，派送士子“就學東瀛”：

查川省各州縣多有紳富捐設學田，津貼應試文武生童。現在武科既停，歲有閑款，并為一用，聚則見多，約計每年可提數千金。又，中富之邑，津捐、賓興籌局，時有贏余;文昌宮各廟籌會，向多糜費，或酌提奇零，或量勸佽助，大縣、中縣，歲籌二三百金，當尚不難。此二項擬分飭各屬，按年清解，名為游學經費。2

這一奏議中所列舉的“學田”“津捐”“賓興”都是從科舉制度里派生出來的本以讀書應試的士人為對象的社會資助，時至清代已遍及南北。作為一種歷史記述，同治年間的《武寧縣志》載：“武邑賓興會，起自道光壬寅歲，闔邑紳耆稟請前令王師道，得捐輸約萬金。首事潔己奉公，設立善后規條，至詳至當。自歲科文武童試暨鄉會試，資贈數目，輕重有差。比詳各大憲立案。”同時的另一種記述說，世間讀書人貧苦者居多，“每屆鄉會之期，取之裕者，固不乏人，而牽蘿補屋稱貸以益者，恒十居七八，其甚者往往以投措維艱，因循中止”。3以“投措維艱，因循中止”寫照士人因無處籌借川資導致不能赴鄉試、會試，并以此為當日常有的事，則前一段文字之撮敘“武邑興賓會”的始末，正富有代表性地說明了作為社會資助的“賓興”之由來和生成，及其以接濟士子之貧為本義的公益性、地方性和合理性。“學田”“津捐”等，彼時皆與“賓興”同屬一類。而其間的“稟請前令”和“比詳大憲立案”，并由此敘及“首事”的“潔己奉公”和“善后規條”的“至詳至當”，又都說明，作為來源的“捐輸”雖然出自私人，但既已攏聚于“賓興會”一類名目之下，其實已是一種歸屬于民間社會共有的地方公款了。因此，四川學政的奏請，顯然是在科舉尚未停置之日，已經把這一類由科舉派生的濟貧之資當成了利藪，并力謀伸手而入，以興學的名義提調支配這種本來不屬官家所有，從而不在官家指掌之內的地方公款。

然則，以“學田”“賓興”“津捐”的由來和歷史相比較，這種地方官以權力推翻舊時成規的收公益為官有，其牽動之大，無疑又更過于“攤派”和捐稅。當日朝廷因其一折而開此“不糜公家之費”4的門洞，迨科舉停置，則“酌提奇零”和“量勸佽助”已一變而為伸手提取的全無窒礙和了無邊際，在天下共效中遍及那個時候的南北東西之間，并且又連類而及，層層兼并，不斷延展到其他具有公共屬性的地方款項上。而后是騰挪移易之間，累積多年、經營多年的這種地方公款輕易地改變了歸屬，同時，連帶地抹掉了寄托于其中的公共利益。清末最后一年杜亞泉概論“今日之教育行政”，言之明確地說：“今日教育上最顯著之弊害，在各地方多設立有名無實之學堂。此種學堂，其名義上無論為官公私立，實際皆為一二私人，歆于創立學堂之名譽，且冀籌取地方之公款以恣其消費，憑借官廳之權力以張其聲勢。”5 在十年興學育才和騰挪移易、交相為用之后，他眼中見到的都是“有名無實之學堂”，而尤其引人注目的又是主其事的“一二私人”之興風作浪，用心謀名、謀利、謀勢，懷抱全在興學育才之外。其間統括而言的“地方之公款”能夠“籌取”而“恣其消費”，被目為那個時候“最顯著之弊害”，正說明地方公款歸于興學的過程，同時是舊日的“善后條規，至詳至當”在官立、公立、私立的各色名義下瓦解于一片混沌之中，被不立規矩和全無法度的自為挪移和伸手而取層層打破的過程。兩者交疊，遂使九年之前奏折中預想的“就地籌款，化私為公”一經進入這個過程，則很容易一路反向而行，使一頭以公家為名義的攫取，在另一頭已演變為各自“籌取”的化公為私。而底層社會全程直觀這種不立規矩和全無法度的攫取，以及攫取之化為私利，對于朝廷興學的感受和感應，便不能不以興學之利尚遙不可見，地方的公共利益卻經此侵奪而一路流失為直接的目睹身受，并自然地喚出人心中的意不能平和排斥抵拒。其因果始末之間，具見朝旨催發興學，而“就地籌款”和“不糜公家之費”，卻又一定會使興學所起之處，最先觸動而傷及的常常是民間一家一戶的利益和地方社會共同據有的利益。這是一種內在于這個過程中的定勢，則其節節伸展便往往又是無度地伸展。因此“學田”“津捐”“賓興”一類“地方之公款”被騰挪移易而屬性全變之日，與官家離得更遠的寺廟及其附著的廟產，同時也在被當成可用為興學的利源。

光緒二十八年《欽定小學堂章程》列“一切建置”之目，明示“現在甫經創辦，或借公所寺觀等處為之”;次年繼起的《奏定初等小學堂章程》和《奏定高等小學堂章程》各列“屋場圖書器具”之目，同樣把“甫經創辦，可借公所寺觀等處為之”當作事理之應然。1 興學集聚生徒，則“建置”和“屋場”所對應的都是“建造學堂需費甚巨”。2 而相比于數量有限、分布也有限的公所，寺廟的既多且廣，顯然更加一目了然，從而更易動人之心。因此，此前四年，歲在戊戌，張之洞作《勸學篇》，以應和當日出自上層的“廟堂旰食，乾惕震厲，方將改弦以調琴瑟”和起自下層的“學堂建，特科設，海內志士發憤扼惋”。而其中的“設學”一節，則已謀及于此而又思之爛熟：“或曰：府、縣經費甚薄，屋宇狹小，縣尤陋，甚者無之，豈足以養師生、購書器？曰：一縣可以善堂之地，賽會演戲之款改為之;一族可以祠堂之費改為之。然數亦有限，奈何？曰：可以佛道寺觀改為之。今天下寺觀何只數萬，都會百余區，大縣數十，小縣十余，皆有田產。其物業皆由布施而來，若改作學堂，則屋宇、田產悉具，此亦權宜而簡易之策也。”

之后又說得更遠：“方今西教日熾，二氏日微，其勢不能久存，佛教已際末法中半之途，道家亦有其鬼不神之憂，若得儒風振起，中華乂安，則二氏固亦蒙其保護矣。大率每縣之寺觀取十之七以改學堂，留十之三以處僧道;其改為學堂之田，學產用其七，僧道仍食其三。計其田產所值，奏明朝廷，旌獎僧道，不愿獎者，移獎其親屬以官職。如此，則萬學可一朝而起也。”3 這些籌劃學堂的論說出自維新變法之日而未能施及當時，但“寺觀何只數萬”的、能夠“權宜而簡易”地轉化為“萬學”的“一朝而起”，卻以一個疆吏的立場，真實地表述了地方官籌辦學堂于“國步艱虞，百廢待舉，而庫儲一空如洗”4 之際共有的權衡和取徑。因此，相隔四年之后，朝廷以急迫之心興學，這一套道理便很快地移入地方社會，施于本屬方外的佛道世界之中。而后是“廟產辦學”與“僧界騷然，陽拒陰抗”5相為因果。時人記述清末學堂流派，曾舉“其尤可怪者，方外為防侵奪，集其徒眾，設計保叢林，遂立僧學堂”6 作為那個時候借興學之名以拒興學的出格路數，而反映的卻正是列于欽定章程和奏定章程中的“借”用“公款寺觀”一旦行之于地方，則會越出借用的范圍而自為擴張，在地方官的手里變成張之洞所籌想的“屋宇、田產”一并收用。由“捐稅”而“賓興”、由“賓興”而“廟產”，其間的節節伸展，非常具體地說明了興學育才以“就地籌款”為來源，則“就地籌款”實已等同于各逞長技的劫取。沿此同一種理路延伸，又曾有謀及“以恤無告堂、恤嫠、救嬰諸款充辦”學堂的逆違天理人情。7 隨之生成的“騷然”是一種廣泛驚動，以致當日朝廷曾下詔“不準任蠹役借端滋擾”佛道世界里的“大小寺院”和“僧眾產業”，以及官府“不得勒捐廟僧，以端政體”。8 以“政體”為說，是指相比于征取民間社會，這種掠奪鬼神世界的事因從來未有和太過極端，已直接傷到了朝廷的臉面。其中的“蠹役借端滋擾”，正說明這個過程里的收用“廟產”，同樣常常是與私利和私欲相交雜的。而“滋擾”和“勒捐”之不得不由朝旨立禁，又反照了“滋擾”和“勒捐”在當日的普遍程度和不受管束程度。然而，“廟產辦學”的“權宜而簡易”，又決定了其容易為地方權力所用，以及由此已經形成的慣性，不是時處“國家責之部臣，部臣攤派各省，不問其如何籌集”之日，朝廷以其一紙詔書的概而言之所能限定的。因此直到民國初年，還常見地方的學務“不是要提倡教育，不過縣署規定以廟款作地方教育經費，恐怕不辦一個學堂來擋塞，縣署就要來提款，弄得財政旁落”而“影響祀神的大事”。1這顯然是政府之施行于地方猶在相沿而來的慣性之中，因此地方之回應政府，也仍與此前以“僧學堂”防侵奪的老辦法相似。

二

朝廷興學推及地方，而由此一路派生的這種化為捐稅的“立學之費取之于農”、本來的“地方之公款”在挪移中化為私利，以及“廟產辦學”與“滋擾”、“勒捐”和“侵奪”交雜錯綜的同生共長，則同時又都在使興學的過程不斷異化，成為一個自上而下為地方帶來沖擊和震蕩的過程。因此，對于地方社會中的多數人來說，“興學”“辦學”和由此生成的學堂，便不僅是一種自外而入的東西，而且是一種征斂無度而害及生計的東西。前者造成的是陌生，后者造成的是痛楚。而后是國家權力自上而下地力推興學，陌生和痛楚自下而上地合為回應，抵拒捍格隨之而起，遂使那個時候的興學又常常要面對出自民間的反興學。所以，清末最后十年，與朝廷在新政名義下的興作更張對映而見的，常常是“民變之案接踵而起”，連綿不絕。2

其間尤其多見“學堂經費，靡所底止”積為“民怨沸騰”，3 致使州縣興辦學堂動輒觸發地方糾眾“毀學”一類情節。如光緒二十九年（1903）直隸總督袁世凱奏報沙河縣“抽收煤厘”以助“學堂經費”，引起“窯戶土棍”的“聚眾抗官”;4 光緒三十二年（1906）署貴州巡撫岑春蓂奏報都勻府因“派捐學堂經費”，激起民眾的“聚眾滋事”和官府的派兵“彈壓拿辦”;5 光緒三十三年（1907）護理四川總督趙爾巽奏報邛州“因抽紙捐作學堂經費”，促成“無知愚民，糾眾打毀收捐紙行”;6 宣統二年（1910）第二鎮統制官向陸軍部呈告易州城內“亂民因捐事焚毀學堂暨自治局情事”;7 等等。除了奏報和呈告之外，還有見之于光緒末年《時報》的陜西“民間多怨”，洩為“打毀厘局學堂”;8 光緒三十年（1904）《閣抄匯編》的江西樂平因“抽收靛捐辦學堂”而致鄉民“生變”，聚眾“拆毀地方官署及其他一切之局所”;9 宣統二年《國風報》的山東萊陽“因查提廟產，及抽收人口捐”而“激成公憤”圍攻署衙，“境內教堂學堂，亦一律焚毀殆盡”;10 等等。以其性質而言，這些民變同歸一類，皆屬自發而起;論其地域之布列，又是南北東西一時俱起。自發說明了主動性和直接性，俱起說明了廣泛性和普遍性。因此，其一時一地的聚眾而爭雖然此起彼落，實際形成的卻已是一種總體上的大規模和大震蕩。當日《東方雜志》曾以“毀學果竟成為風氣耶”立題目，四顧天下說“自無錫毀學之事起，四川、江西，旋亦有毀學之事。今則廣東毀學之事又見矣”，11 指述的正是這種匯集的規模和遠播的震蕩。學堂推倒了科舉，但取代了科舉的學堂在中國的產生和形成，自始即已把發端于“作育人才”的事業實際地轉化為“吾民長負”之苦累了。12 因此，作為一個真實的歷史過程，這種自上而下的推行興學，同時又在以其觸發的社會矛盾，自下而上地打破了先期預設于這個過程之中的那一套道理和構想，而后是當日的興學聲勢浩大，其意愿與結果之間卻全然不相對稱。

戊戌之前開其端緒，又在辛丑之后走向高潮的報章論述、奏疏陳說和詔旨布告，曾以種種新學理直接促成了學堂與科舉的此長彼消。但對于其時多數底層民眾來說，學堂被報章、奏疏、詔旨急迫地召喚而來，之后又挾著國家權力進入民間，是遠看變成了近觀，而由此獲得的對于學堂的具體認知則大半來自官府勒迫下的“加征加稅”。13 相比于朝廷托付給這個過程的“非育才不能圖存，非興學不能育才”，出自民間的這些感受和認知，則反映了力行興學在清末中國曾經有過的另一重社會內容。而更直接，從而更明顯地影響了那一段歷史的，則正是這后一重社會內容。這是一種不在預計之內的社會內容，但生當斯世斯時，其既更直接又更明顯地合為滔滔然天下皆是，更真實地展示了由興學而引發的上下窒塞和人情向背。上層的預想和下層的感受在這個過程中兩不相接，出于上層的“興學”遂不能不與起自下層的“毀學”迎面相撞。而興學之直接地招來毀學，又以一種激烈的方式具體地說明：在近代中國的歷史變遷里，教育的大變成法，自始便因其與大眾捍格而置教育與社會于相互矛盾之中;而推倒了科舉的學堂在中國的產生和形成，也隨之成了一個既在多數人口之外又與多數人口對立的過程。光緒末年王國維曾作條陳呈學部，由海寧一地的“（學校）之經費，往往人自為籌，地自為政，紳士主其事，而官受其成”來說世情與學務，切言其間的相逆相悖：

夫地方紳士豈盡善良？凋劣之青衿，不學之賈堅，窺一時之大勢，竊興學之美名。官以辦學之人而稍加敬禮，紳乃借官之勢肆其恣睢。小民負戴之菽麥、屠宰之羊豕，幾于[無稅]無物不征。而其借以干預他事，武斷鄉曲者，更無論矣。長吏之于鄉僻，既為耳目所不周;小民之疾學堂，殆視教會為尤甚。以教會不過習慣上之沖突，而學堂則關乎生計上之問題故也。一邑如此，天下可知矣。1

其眼中所見，顯然是紳比官更猙獰。這種猙獰反映了紳士群體此時正在發生的劣質化，然而“借官之勢以肆其恣睢”，又說明紳權之引入學務其實是官府促成的。因此，“人自為籌”和“地自為政”的既無舊的法度又無新的法度，正是在朝旨興學而官府各施其技的層層推衍里，一路派生出來的實際結果。而以19世紀后數十年里，本以傳播福音為職分的西教自外而入之后，曾一變其宗教的本來面目而成為地方之大患的事實，來陳說民間社會的與之格格不入，則舉了“小民之疾學堂，殆視教會為尤甚”做比較，其觀察的重心已更多地觸及、覺察到，這個以興學之名造學堂的過程同時又在使出自這個過程的學堂還未成形就已經變為人心中的異端。新生的學堂因一身所附集的太多矛盾而淹沒了育才的本來面目，遂致其所起之處常常灑向人間都是怨，被民間社會當成了同教會一樣不能被認同和不肯被接納的東西。灑向人間都是怨，正說明這個過程以變科舉和停科舉為取法于東西洋的學堂讓出路來，但相比于自然地生成于中國歷史之中的科舉制度，則移來的學堂剛剛進入中國便已卷到了東西洋所沒有過的興學與民生相扼相抗、官紳與小民相扼相抗的漩渦里，不得不以其既在多數人口之外又與多數人口對立，并以其引發的動蕩，匯入當時的世路板蕩之中。因此，學堂終結了科舉，而以此為起點的別開生面，實際上又造成了1300多年科舉歷史反照下教育與社會之間前所未有的阻隔重重和抵牾重重。

三

19世紀末期以來的士議曾盛贊學堂之美，并以學堂與科舉不能兩立，發為群起鼓蕩，促成了朝廷停科舉。但當被召喚出來的學堂次第而起之后，與下層社會的“小民之疾學堂”同時發生且遙相應和的，又是出自士議的深抵學堂。其間的前后轉向太過明顯，便成了那個時候引人注目的思想現象。光緒三十三年劉師培論“新政病民”，言之痛切的尤以學堂之弊為大端：

夫學堂之善于科舉，夫人而知。然按其實際，則學堂之制，便于紳士富民，貧民鮮蒙其益，遠不若科舉之公。科舉之世，雖有搶替通關之弊，為富民者用以杜貧民進身之階，然制舉之文，至為淺陋，雖貧亦可自修，學費豐絀，非所計也，及僥幸獲選，則貧民與富民同升，未嘗有階級制度寓其間也。若學堂既興，無論其為公立私立，入校肄業，莫不索費，購書閱報，所費滋多。彼鄉野貧民，仰事俯蓄，尚虞缺乏，子弟雖有求學之心，亦以無資而中止。是則享學校出身之榮者，均富民子弟，多數貧民因失學之苦，致進身絕望。無階級之名，具階級之實。

與下層民眾因重征苛斂之苦而“毀學”相比，他更多地著眼于社會，以公平為度量好壞優劣的尺度，所以他尤其不能漠然視之的是，對于中國社會來說，“學堂之制”已如同分類和分途，“由是而降，貧民永淪于奴隸，富者益智，貧者益愚”，之后是“因智而貴，因愚而賤，可逆睹也”。1 此時上距學堂推倒科舉不過兩年，但這些話已經在力陳學堂之“不若科舉”了。顯見當初被論說引來的東西一旦移入事實而越出初想，則論說又會隨事實而走，從一面翻到另外一面。

陶希圣后來回憶幼年在河南開封入“旅汴中學”，說是“辦學的經費在藩庫里沒有著落。于是布政使通令各州縣官‘捐廉”。而“所謂‘捐廉就是由各州縣田賦的‘耗羨中拔繳而已。州縣官一律外省人，他們捐廉創辦學校，他們的子弟先入學，且無須繳納學費。所以名稱是‘客籍和‘旅汴。本省的子弟們不過搭學而已”。2在這種“田賦”雖出自本地而入學以外省官僚子弟優先的辦學過程里，“階級”之分正顯然可見。自孔夫子以“有教無類”聚徒授學之后，“有教無類”遂成為一種不移的道理，為后世留下了入人之心的教育平等觀念，并一脈相延于兩千多年之間，因此《清史稿·選舉志》概說清代學制，于“國學”“官學”“府、州、縣”之外，又列述“社學，鄉置一區，擇文行優者充社師，免其差徭，量給廩餼。凡近鄉子弟十二歲以上令入學。義學，初由京師五城各立一所，后省、府、州、縣多設立，教孤寒生童，或苗、蠻、黎、瑤子弟秀異者”，3 以見施教和受教的未嘗立一格以限天下。收錄于《隨園詩話》中的“嘲村學究”一節，說“漆黑茅柴屋半間，豬屋牛圈浴鍋連。牧童八九縱橫坐，天地玄黃喊一年”，4 這種以“牧童”為對象而以千字文為課業的教與學，顯然立意并不在求取功名那一路。也正因如此，其描畫雖意在調侃，卻又以描畫具體性地寫照了當時窮民與知識之間維持聯系的可能。所以，時至20世紀初年，在“莫不索費”的學堂面前，這些曾經有過的事實便都成了直接的對比：昔“義學之制隨在而有，赤貧之家其子弟均可入學，且可免費，所成就者甚多。今則非得學校卒業文憑，不克進身，而赤貧之民，永無得學校文憑之望矣”。5 兩頭之間太過懸殊，因此同時的言官陳說于廟堂，引為不平的也是學堂“每入一人，歲需百余金，中國寒士居多，有力入學者，率皆大族富商，而寒畯子弟，轉嘆向隅”。6 而后是朝野之間相互共鳴。在這種朝野共鳴的背后，還有更多由同一個題目引發的時論和奏論。

自戊戌以來，當國人之先知先覺者仰望“西國學校以教育為主義，無人不當教育，故無人不當入學”，并以此為比照，深信中國“學校不能大興”，則會致使“國家永無救時之人才，中國永遠不能進于富強，即永遠不能爭衡于各國”7 時，其憧憬全在學堂能夠大變形質，使中國人一蹴而就，躡歐追美。同這種憧憬相比，則這個時候以“大族富商”與“寒畯子弟”對舉而深論“階級之名”和“階級之實”，其間的關注顯然已經從“富強”移到了平等。比之猶在遠處的富強，平等是一種更切近從而更直接地以其實際結果牽動社會、關乎人人的東西;因此，比之“救時之人才”一類大而化之的推演，顯然是“貧民”的“失學之苦”和“進身絕望”，以其常在耳聞目睹之中而更能直入地寫照世相。兩千多年來的中國貧富不齊，但從“有教無類”派生出來的種種人情物理融入制度和禮俗，曾在很大程度上成為實際上的屏障，把世間的貧富之分和貧富之界擋在了讀書上進的門外。朝廷停科舉之后一年，章太炎在東京做演講，特舉被他稱作“最惡劣”的科舉制度而力言其內含的合理一面：

為甚隋唐以后，只用科舉，不用學校？因為隋唐以后，書籍漸多，必不能像兩漢的簡單。若要入學購置書籍，必得要無數金錢。又且功課繁多，那做工營農的事，只好閣[擱]起一邊，不能像兩漢的人，可以帶經而鋤的。惟有律賦詩文，只要化費一二兩的紋銀，就把程墨統統可以買到，隨口咿唔，就像唱曲一般，這做工營農的事，也還可以并行不悖，必得如此，貧人才有做官的希望。若不如此，求學入官，不能不專讓富人，貧民是沉淪海底，永無參預政權的日了。

這種“富人”與“貧人”彼此均等的讀書上進之路，他稱為“帶幾分社會主義的性質”，1 在那個時候應該算是出格恭維了。而在“最惡劣”的科舉制度已經停置之后猶著力論說其“必得如此”的合理和合情，正是深知失此屏障則會使“求學入官，不能不專讓富人”，而致貧民“沉淪海底”的更加惡劣情況出現。以此與劉師培所指學堂帶來的“富者益智，貧者益愚，因智而貴，因愚而賤”相比較，具見其思考和評說的大旨略同。而作為其時以言論醒世的代表人物，他們在學堂與科舉代謝之日，全幅關注都交集于貧人失路和寒畯向隅一面，正折射了清末中國以變法除舊弊，常常會因其急迫匆促，而同時又在以變法造新弊。學堂與科舉的代謝因舊學不如新知而起，其奉為通則的理路在于以知識促成人民的由愚而智，即以知識造就國家的由弱而強。但是，承載了這種愿想的學堂之層層傳播知識，又是在不平等地分配知識中實現的，其間的因果便成了一頭的由富而智、由智而貴，另一頭的由貧而愚、由愚而賤，1300多年來科舉制度的“未嘗有階級制度寓其間”遂一朝傾覆而幡然大變。而后是貧與富的兩頭對比和對立，已使這個引入新知以圖富強的過程脫出了預想和預設，從“作育人才“的教育問題演變為摧折平等的社會問題。

就時間的先后而論，社會問題是由教育問題衍生出來的，但前者的言之成理和后者的不合公道，以其內涵迥異而相互反照，構成的卻是一種近在眼前的矛盾和無從彌合的矛盾。在貧富不齊而“寒士居多”的中國，士人中的大部分都與貧更接近，并且更自覺于為貧求公道。因此，作為知識分子的讀書人能夠接納借學堂以“進于富強”的言之成理;但作為“寒士”之代表的讀書人，則面對教育問題演變為社會問題，一定不會容忍出自學堂的這種以貧富分配知識，從而由貧富決定貴賤的興學育才之法的不合公道，尤不會容忍其顛倒原本由“有教無類”所維系的社會平等，而使貧富之分在學校主導的教育之下固結為階級之界。清末最后十年里士林議論的半路轉向和前后抵忤，正是由此而起，并與之共生的。其間尤其典型的是此時痛詬學堂“無益于治，而轉以病民”的劉師培，五年之前下筆論時事，曾深信“兵戰不如商戰，商戰不如學戰”，因此須亟立“大中小學校，以開全國人民之知識”，并以此發為自覺鼓吹。2 就其個人來說，這是一種后來推翻了從前;但作為旨在濟時的士議，這種半路轉向和前后抵忤，又反映了當時取法于東西洋學理所導引的變遷雖然自成其一面的道理，但實際上罩不住并不只有一面道理的中國社會，所以變遷的過程常常會激成社會與學理之間的重重矛盾。當“進于富強”呼喚出來的學堂變成了“富室子弟恃為進身之路”之后，3 其直接的結果化為普遍可見的事實，便是“各州縣只立一兩等小學堂，經費巨萬竭盡一方之力，學生多者百余人，少者數十人，此外則誦聲幾絕”，以致“瘠邑窮鄉之間，反以學堂既設，而學者更鮮”。時人通論前后，謂之“明期教育之普及”，而貧富懸隔，“竟至學殖之就荒”，4 興學與育才之間遂成為一種顯然的反向而立和反向而行。反向而行是事實對一廂情愿之想的直接證誤，因此士議之轉向、抵忤和自己推翻自己，都是起于預設的思想隨預設的息止于反證而不得不變。而曾經在鼓蕩的時論中被闡述得簡單明了、易知易懂的學堂，則在思想趨近事實的觀察省視之中一變其簡單明了而顯出了本來的復雜和矛盾，以及這種復雜和矛盾在中國社會所生成的正面和反面。生當其時，于是人促成了變遷，之后又隨變遷而變。

相比于此前詔書停科舉的匆促急迫，思想隨預設的息止而變，以及隨之而來的觀察省視之由淺入深，都是一種后起的認知和不同的認知。由于不同，已經推倒的科舉又常常會被重新引入思考和論說，以對比學堂施教興學的成敗得失。在這種過去和當下的糾結里，歷時1300多年的科舉制度停置之日未曾見到的強烈反應，便成為遲來的回響，出現于這個后起的過程之中;并且，由清末一路延伸到民國，又不斷地從一個問題延伸到另一個問題。

四

學堂授學的貧富不相對等，以“索費”為入門之券而立內外之墻界，限定了知識流播的社會范圍。而與之同屬一種因果的則是進入了學堂的讀書人在墻界之內的天地里骎骎乎變化氣質，以其自為聚合而別成一種不同于舊日士人的群類。宣統年間出自華北的一則呈告說：“（時）值天氣亢旱，有高陌社等處十八襯民眾，于六月二十日祈雨進城，由學堂門前經過，該堂學生在外聚觀，私議愚民迷信。祈雨人聞之，即與辯論。斯時人多勢重（眾），遂擁入學堂，將門窗器具均有砸毀。”1在這場無端而起的沖突里，學生剛剛學來的那一點新知識一旦致用，便化作了對于鄉民的俯視和異視。俯視和異視都是一種鄙視。作為回應，是鄉民祈雨的滿腹愁苦變為一腔忿激，之后由動口到動手，城里的學生和鄉間的農人便成了對立的雙方。

在已經過去的兩千多年里，中國社會以士農工商相分相維，而耕與讀常相依連，所以士與農最能親近。同治六年（1867），孫毓汶簡放四川鄉試主考官，由京入蜀。其日記敘述沿途移步換景，多見的是“前數日有雨，地氣稍潤，秋禾大半布種”，“連日旱途焦爍，地幾不毛”，“灤城十九、初三得雨兩次，晚秋一律布種，彌望青蔥，非復保陽以北枯焦景象也”，以及“河以南，雨澤沾足，田禾茂密”，2等等。雖說孫毓汶在晚清不被清議所許可，但其日記中留下的猶是一個士人的憫農之心，并因此而更能寫照其時士之為士的普遍意態。因此，以此為積久而有的世情和世相，則由祈雨所觸發的這種從紛爭到“砸毀”，正以學生一方只見“迷信”而對旱魃為虐之下的蒼生之苦無知無覺，并以“祈雨”的農民為群相譏嘲的對象，說明了學堂初起之日，學堂中人看學堂以外的天下之眾生，已如韓愈所說的“越人視秦人之肥瘠，忽焉不加喜戚于其心”。兩頭各在一種精神世界之中，而苦樂無以溝通。

而后是由清末至民初，民眾仍然起伏生息于舊時的生產過程和生活狀態里，而養成于學堂的學生卻在思想上和空間上走向其心目中的高處和遠處，并因其高和遠而與多數人相分相離。黃炎培曾概言這種兩頭脫節：

乃觀今之學子，往往受學校教育之歲月愈深，其厭苦家庭，鄙薄社會之思想愈烈，捍格之情狀亦愈著。而其在家庭、社會間，所謂道德、身體、技能、知識，所得于學校教育，堪以實地運用處，亦殊碌碌無以自見。即以知識論，慣作論說文字，而于通常之存問書函，意或弗能達也;能舉拿破侖、華盛頓之名，而親友間之互相稱謂，弗能筆諸書也;習算術及諸等矣，權度在前，弗能用也;習理科略知植物名辭矣，而庭除之草，不辯其為何草也，家具之材，不辯其為何木也。3

“厭苦”“鄙薄”和“捍格”，說的都是自居于高處和遠處的“學子”之自外于社會。而之后的種種“弗能”，說的又是其據為高處和遠處的東西實際上的并不足恃。兩者都反映了“學校教育”與中國社會間距離的太過窎長。黃炎培自清末以來即勠力于興學，是一個以教育為事功的人，因此與局外之議論相比，他的這些評說無疑在觀察之外又更多地包含了累積的體驗和思考。

“厭苦家庭，鄙薄社會”，以及與之相為因果的“捍格之情狀”，都顯示了那個時候的學堂既已自立一種墻界，之后當從墻界里走出來的“學子”進入墻界之外的那個世界時，便不能不與多數人相對比而見其判然不同，并因之而成了自我異化的少數。所以，“學子”處人己之間的這種自我異化雖由對比而見，反映的則是人在墻界之內的明顯變化。自學堂推倒了科舉，其直接的結果是原本“子弟讀書，家塾有父兄之督責，師長之教訓”的個體存在和分散存在，一變而為進入學堂，即在“少年聚處”之中成了群體存在和集中存在。有此一變，遂使過去在父兄和師長重重抑勒之下的“易動難靜”得以各自釋放，又在相互感染中層層放大。“聚處”于學堂的受學過程，便很容易地同時成了累積和伸展其少年性心中的自我意識，并化自我意識為“氣漸驕”和“心漸肆”1 的過程。與1300多年來科舉制度下的士人養成相比，學堂顯然是已把讀書人的形塑置于一種完全不同的空間當中了。這是一種脫出了當時社會之尋常日行起居的空間。因此，傳統士人轉變為近代知識人的歷史演化里，后來的歷史敘述中引人注目的新人物與新氣象，溯其原始，則在時人的眼中卻更多是與出格和齮龁連在一起的。光緒末期已是“天下競言學矣”，2 一個在京師大學堂做教習的外國人敘述其直觀所見的人物和氣象時，卻稱：“那里的學生是一幫很粗野的人，他們自稱是‘將來主人翁;校長是一個敢于向皇上檢舉慶親王[奕劻]和載振不道德行為的人，但卻可憐巴巴地懼怕這些不守規則的年輕人。”3 其筆下流露的無疑是一派困惑和詫異。就清末的學堂本以東西洋學堂為眼中之榜樣和心中之理想而言，則在這種出自西人的困惑和詫異反照之下，所見到的正是取法得來的東西移入中國之后的水土不服和面目大變。其間的“主人翁”一詞，作為流行于新起一代之中的時髦話頭和體面話頭，在那個時候因其多義而常常可以各作引申。但“主人翁”與“很粗野”和“不守規則”相匹配，顯然更多對應于一種個人本位的自我意識。而學堂里的“主人翁”整體地成了世人眼中的“一幫”，并能夠使管事的一方“懼怕”，則這種個人本位的自我意識同時又正是其時正在形成中的知識人共有的群體意識。由京師大學堂而及京師大學堂以外的中國，時人目睹學生一群群隨興學而起，印象尤其深刻的又常常是其“一切習為自由之說，萬不復受約束”的合群而動，“橫流滔滔”。4 一則記載敘述了“萬不復受約束”之下的學堂場景，描述了“上堂授課，虛心靜聽者，固不乏人，而嬉笑謾語，與昏睡無聞者，十有六七。逮課畢，則相率出門，逸游晏樂。此際聽之不可，規之不從，而叩其所學，則茫然不知”的“輕躁浮動，泛駕跌踶”。5 其間的“嬉笑謾語”“昏睡無聞”和“逸游晏樂”，都寫照了“習為自由之說”下的自在和自如。而“十有六七”，所對應的則正是學堂雖然由詔書派生出來，但學生的多數卻自始即處在沒有規矩可以收管之中。更等而下之的還有“何物惡少年，演而為眼懸金鏡，嘴銜雪茄，一口‘阿那大、‘密西斯諸惡腔”6的異色異樣。通觀而論之，則由“一切習為自由之說”延伸而來的“橫流滔滔”，以及時人觸目生厭的別成異色異樣，雖然表現各不相同，但其共有的以一己一群駕乎群倫的自尊和獨尊，則皆與京師大學堂里的學生一樣，其源頭顯然都出自個人本位的自我意識。而這種不見于古來中國的個人本位意識，一經成為學生的群體意識，實際上又已使出自學堂的知識人自成一格，在那個時候的中國社會里越來越明顯地變得無從溝通和非常陌生。由于無從溝通，當他們日復一日地疏離于多數人時，同時又會使多數人對他們以疏離回應疏離，與他們既不相親又不相識。時人謂之“民間最惡學堂”。7 所以，興學多年之后，魯迅以小說描寫世相，其筆下的農村社會專以“假洋鬼子”指稱出自學堂的新知識人。8 就其時中國農村人口的好惡之分而言，這正是一種紀實。這種側目相看的異視，與“勒捐”“侵奪”觸發的鄉民打學堂一脈相沿，而由學堂推及出自學堂的人，其內涵又比當時的一觸即發更加深化和固化。所以，在魯迅之后，毛澤東作《湖南農民運動考察報告》時，說的也是“農民寧歡迎私塾（他們叫‘漢學），不歡迎學校（他們叫‘洋學），寧歡迎私塾老師，不歡迎小學教員”。9 以中國歷史中久有的以崇尚文化和敬重讀書人為傳統的常態來看，像這樣大眾對于新知識人的疾視，顯然同樣是古所未有。

學堂中人的俯視大眾和大眾之疾視學堂中人都隨興學而起，則兩頭之間的矛盾正反映了興學的過程既在造就新知識人，又在造就新知識人的局囿。時至20世紀30年代，章太炎說：“吾觀鄉邑子弟，負笈城市，見其物質文明，遠勝故鄉，歸責親戚故舊，無一可以入目。又上之則入都出洋，視域既廣，氣矜愈隆，總覺以前所歷，無足稱道，以前所親，無足愛慕，惟少數同學，可與往還，舍此則舉國皆如鳥獸，不可同群。”他稱之為“別樹階級，拒人千里”。然后他舉“昔日士人”的“涵泳《詩》《書》，胸次寬博，從無此等現象”1 相對照，以說明前一種讀書人和后一種讀書人的差別之大。從“鄉邑”到“城市”，之后又“入都出洋”地拾階而上，說明與科舉制度下的“家塾黨庠”近在咫尺而可以“人自為課”2 相比，則推倒了科舉的學堂已不僅是墻界之內的另一重天地，而且處于一個越走越遠的過程。墻界使新學理和新知識化作了人世間的分野，而一路遠走之際，留在身后的則不能不是曾經的熟識和親近在日積日久中蛻化，變成了陌生和遙遠。因此，作為兩面交匯的結果，“惟少數同學，可與往還”說的是知識人的相聚相群的范圍之隘;“舍此則全國皆如鳥獸，不可同群”說的是知識人與社會的懸隔之深。這是一種知識人在轉向近代的演化過程中生成的小群與大群之分。在此之前的舊時讀書人，由小試（縣試、府試、院試）而鄉試、由鄉試而會試以求進取，其中的每一步都需同鄉的保結，因此其士人的身份始終都是與自己籍貫所在的鄉里連在一起的。其間生成的功名，以小試產出的秀才和鄉試產出的舉人為大半，因此大半歸于在籍紳士，在籍即長在鄉里。而由會試中試走入仕途的士人，則常常會因守制回鄉，因開缺回鄉，并最后因致仕回鄉。他們雖然曾經遠走，其人生的根脈卻從來沒有與自己所屬的鄉里斷裂過。所以，身在其中，舊日的士人雖間有君子、小人之分，但君子、小人都未曾脫出社會而自為懸浮。自科舉停置之后，這種形成于歷史之中的聯系已隨歷史一時俱去，然而隋唐以來1300多年間，尤其是明清500多年漫長歲月中留下的印記和印象，則依然近在眼前，并直接構成了歷史對于現實的映照。因此，章太炎評說“鄉邑子弟”的變化時，其意中不會沒有這種映照和比較。在相近的時間里，潘光旦評說“新式的學校教育對于民族固有”的“環境”并“沒有發生關系”，不但“沒有發生新的關系，而且把原有的關系，原有的綿續性給打斷了”，其所表達的也是前后映照之下的思考：

就物質的環境而論，中國的教育早應該以農村做中心，凡所設施，往往是應該以百分之八十五以上的農民的安所遂生做目的的;但是二三十年來普及教育的成績，似乎唯一的目的是在教他們脫離農村，而加入都市生活;這種教育所給他們的是：多識幾個字，多提高些他們的經濟欲望，和消費的能力，一些一知半解的自然科學與社會科學的臆說，尤以社會科學為多，尤以社會科學方面的臆說為多;至于怎樣和土地以及動植物的環境，發生更不可須臾離的關系，使百分之八十五的人口更能安其所遂其生，便在不聞不問之列。結果，這百分之八十五的人口便變做相傳下來的越過了淮河的橘子，即使不成變種，終必歸于澌滅。目前甚囂塵上的農村破產，便是澌滅的一種表示。百分之八十五的人口原是在農村里長下很好的根了的，如今新式教育已經把他們連根拔了起來，試問這人口與農村，兩方面安得不都歸于衰敗與滅亡？3

因此，作為一個歷史過程，是“二三十年來中國的教育有能力把農工子弟從鄉村里引出來，卻無方法把他們送回鄉村里去，從而改造農村，重新奠定國家的經濟與社會的基礎”。4 對于農村來說，教育便成了一種流失。在他們的評說里，章太炎著眼于學堂變化性氣，說的是這個過程中學生之遠離民眾;潘光旦著眼于育才造為傾畸，說的是這個過程催化了農村的“破產”。當“二三十年”之前朝野共倡興學育才的時候，這兩種變化都不在那一班人的預想和預計之內;但二三十年以來，這兩種變化卻在累積地為中國人帶來科舉制度下未曾有過的知識人的錯位和懸空。

清末的變法引來了新的教育制度，也使教育與社會之間的懸隔成為一種前所未有的問題。在后來的歲月里，重造教育與社會的統一便成為中國歷史變遷的要務之一。

Between Schools and Society： The Prosperity and Destruction of Schools

in the Late Qing Dynasty

YANG Guoqiang

Abstract： In the last ten years of the Qing Dynasty， the authorities advocated setting up schools and used state power to build schools on a large scale， and this is an unprecedented phenomenon. The intention of setting up schools is to cultivate talents following the practices of Western countries and to make the country strong and prosperous. However， as a practical implementation process， setting up schools was on the day when the state treasury was empty， and school funding could only be taken from the masses. Furthermore， the governments excessive taxation and the publics anti-government behaviors brought about social turmoil. As a process following the imperial examination， the new school caused the rich people to have the glory of birth and the poor to suffer from the pain of dropping out of school. In contrast to the former “fairness of imperial examination”， it had become a kind of new social unfairness. The deep estrangement between intellectuals and the public had evolved into social disconnection. At the end of the Qing Dynasty， the urgent need to build schools was an important task， while the simultaneous social turmoil， social unfairness and social disconnection showed the historical contradictions inherent in this process.

Key words： prosperity of schools; destruction of schools; society; civil commotion; intellectual

（責任編輯：中 ? 和）