英文繪本主題意義內涵與分析方法探索*

魯子問

當下，繪本以其圖文整合的優勢而成為我國小學英語閱讀教育的重要內容，而準確把握繪本的主題意義，應是繪本閱讀教育的第一要義。但筆者在小學英語教育實踐的調查研究中發現，繪本閱讀主題意義缺失，甚至錯誤的現象還較為普遍，對如何分析、確定繪本主題意義的理論研究亦存在顯著不足。為把握繪本主題意義這一繪本閱讀教育的基礎與核心，糾正繪本閱讀中忽視主題意義、偏離主題意義的普遍問題，本文嘗試討論英文繪本主題意義的內涵，并探索繪本主題意義分析的方法。

一、英文繪本閱讀教育實踐與研究中主題意義的缺席與偏差

2019年1月～2021年4月，筆者在不同場合觀察了182節小學英語課，其中77節是繪本閱讀課，占比42.3%。這一比例雖不能說明繪本閱讀教學在小學英語教育中所占的比例，但可以說明繪本閱讀教學在小學英語教育中的重要性、關注度與發展趨勢。

在筆者這一時間段所觀察的77節繪本閱讀課中，有65節課（占84.4%）基于語言而展開，以語言表達為學習成果，雖然很多課堂呈現了某些德育內涵或者價值意義，但并非繪本的主題意義，更無主題意義的探究活動，只有12節課具有明確的主題意義探究活動，僅占比15.6%。在筆者這一時間段觀察的12節具有明確主題意義探究的繪本閱讀課中，有5節課對主題意義的把握有誤，占開展繪本主題意義探究課例的41.6%。雖然繪本的主題意義探究是繪本閱讀教育的本質性價值所在，但實際上小學英語繪本閱讀教學普遍存在主題意義探究缺失的現象，甚至存在主題意義理解錯誤。這顯著降低了繪本閱讀教育的價值，制約了小學英語教學促進學生核心素養發展的可能。

同時，對繪本主題意義分析的學術研究亦存在顯著不足。近年來，英文繪本閱讀逐漸成為我國小學英語教育的熱點，相關專著、論文汗牛充棟。筆者于2021年4月20日在中國知網以“英語繪本”為主題詞進行搜索，獲得3458條結果，其中包括碩士論文105篇；同時以“英文繪本”為主題詞，搜索獲得418條結果。

對以上搜索結果的主題進行分析（見圖1）可以發現，我國英文繪本閱讀教學中對繪本主題意義的分析存在嚴重不足，已有論文雖數以千計，但幾乎很少涉及繪本的主題意義分析。

圖1 中國知網關鍵詞“英語繪本”搜索結果主題分類與文獻量（部分文獻具有多個主題類別）

同日，筆者在中國國家圖書館搜索關鍵詞“英語繪本教學”，獲得館藏圖書5種。筆者發現，16種筆者已閱讀的“英語繪本教學”主題的圖書并未收錄于中國國家圖書館館藏書目之中。為此，筆者在多家圖書銷售網站搜索并對結果進行人工篩選，獲得“英語/英文繪本教學”圖書32種，其中13種筆者已經閱讀。筆者對自己已經閱讀的書的內容與未讀書的目錄進行分析后發現，具有主題意義章節的僅為6種，而且均沒有提出繪本主題意義分析的方法。

筆者閱讀、分析了從中國知網中獲得的關于繪本主題意義的18篇文獻，發現全部都是基于主題意義的教學探究，而不是對主題意義本身的分析研究。其中有1篇涉及主題意義分析實踐，但沒有就主題意義分析方法進行探究。

筆者閱讀已有文獻發現，在主題意義分析上，大多數研究者和實踐探索者皆是直接將繪本標題或者繪本封面呈現的主題作為繪本的主題意義，并以此引導學生進行探究。但很多繪本的標題或其封面標注的主題并非繪本的主題意義，甚至可能偏離主題意義。

二、英文繪本主題意義的內涵

筆者認為，繪本是用圖畫講故事，讓讀者明白道理、發展自己，傳承文化的書。閱讀繪本可以顯性地促進兒童的心智發展，促進他們的感性認知向理性認知發展，以及基于理性認知的社會化，從而實現基于兒童心智發展的人類文化蕃延。

基于繪本的分類可知，繪本具有不同的功能：講故事，發展兒童的語言能力；講道理，發展兒童的說理能力、交流溝通能力；促進心智發展，發展認知能力（尤其是觀察能力、分析能力、想象力等）；促進思維品質提升，形成判斷能力；傳承人類文明，使兒童不僅能理解人類已有文明，而且接受其價值內涵，并不斷創新發展人類文明。［1］［2］［3］

顯然，繪本閱讀的功能不只是發展學生的語言能力，發展學生核心素養應是繪本閱讀教育的當然之義。英文繪本閱讀，具有顯著的跨文化教育功能，能豐富學生的跨文化知識，發展學生的跨文化意識，促進學生建構積極的跨文化態度和情感、掌握跨文化思維方式、形成跨文化理解與傳播能力，從而綜合性地發展學生的跨文化素養。

文本的主題意義就是作品的中心思想，可能貫穿文本始終，可能在文本中反復呈現，可能是文本各個部分的共同表達。這一主題通常是一個抽象的概念，如愛、戰爭、復仇、背叛、命運，或者是概括性的表達，如“愛是一種付出”“不向命運屈服，終將成就輝煌”等［4］。主題可能在文本中清晰直接地表達，但經常只是間接地呈現，期待讀者在閱讀中發現。文本的主題可能不止一個，作者可能在同一文本中表達多個主題［5］。

繪本中作者預設的主題意義，是作者通過文本傳遞給讀者的核心觀念（central ideas）或主要信息（main messages）。這些主題意義通常是一種價值取向的表達，如《狼來了》說的“要誠實，不要撒謊”，《小馬過河》說的“不要聽他人的話，要自己去實踐”。由于各種原因，也有一些消極價值的文本，需要加以鑒別，如各種騙人而且得逞的故事。這些主題意義大多沒有直接在文本中陳述，而是隱含在文本的情節與內容之中，或者作者原本是對文本的情節與內容進行批判否定，但后來可能其批判否定意義被遮蔽了。

筆者認為，作者創作的作品，可能因作者的認知局限（沒有人沒有認知局限），導致其呈現的預設主題意義存在偏差。一是作者呈現的主題意義可能并不積極，尤其是一些人類文化早期作品，往往由于多種目的（如恐嚇孩子以形成警示）而導致作品主題意義不積極，二是可能作者沒有意識到其作品表達了其他主題意義，這些意義并非作者自身所預設。作者自我認知能力、社會認知能力局限性越大，其預設的文本主題意義偏差就越大，或者其自身沒有發現的文本主題意義與其預設的主題意義偏差越大。這就是一千個讀者能讀出一千零一個哈姆雷特的原因（莎士比亞自己預設的主題意義，加上一千個讀者讀出來的一千種主題意義）。

所以，分析繪本的主題意義，首先應分析出作者預設的主題意義，然后可以讀出自己發現的主題意義，讀者發現的主題意義甚至可能比作者預設的主題意義更加鮮明、更加有意義。

為此，筆者認為，繪本等文本的主題意義是作者通過文本內容等預設在繪本等文本內容之中，讀者探究繪本等文本內容而發現或建構的主要價值觀念。

由此可知，《狼來了》的作者在作品中預設的主題意義是“不要撒謊”（寓言直接呈現的寓意是撒謊的人說的實話也沒人信），而讀者可能建構的主題意義是“要誠實，不要為了自己的樂趣耗費他人對你的信任與幫助”。《小馬過河》的作者預設的主題意義是“要親身實踐”，而讀者建構的主題意義可能是“不要輕信他人的話，在安全的前提下（馬媽媽讓小馬自己去實踐，說明實踐應該是安全的），要自己去實踐”。

三、英文繪本主題意義分析方法

文本的主題意義分析方法，需要基于分析者已有的文本分析基礎而確定。對于已經形成文本主題分析基本概念與分析方法的分析者來說，可以基于其分析基礎，直接閱讀文本，確定主題意義。而對于尚在建構文本主題意義分析概念與方法的分析者而言，則需要掌握一定的分析方法。筆者經實踐發現，以下主題意義分析方法對于尚在建構文本主題意義分析概念與方法的分析者，具有較強的可借鑒性。

（一）通讀文本，確定文本的主題意義呈現特性

確定任何文本的主題意義，都應該首先通讀文本。對于繪本，圖畫是其文本意義的組成部分，因為繪本語言相對簡單，圖被用于補充和支撐語言沒有清晰呈現的意義。

無論是繪本類文本還是非繪本類文本，從主題意義的顯著性角度而言，可以分為兩種類型：主題意義顯性呈現的文本、主題意義隱性呈現的文本。

具有明確寓意說明的寓言故事（如每個故事末尾都有寓意說明的伊索寓言）、以主題分類的故事（如“關于勇敢的故事”“關于團結的故事”）等，都是主題意義非常顯著的文本，如伊索寓言《狼來了》，其主題意義已經非常清楚地呈現在寓言的最后一句：A liar will not be believed，even when he speaks the truth.

很多神話故事、童話故事、傳說故事、人物故事等（我國成語故事可以分為寓言故事、人物故事等），并沒有顯著地呈現其主題意義，屬于隱性呈現主題意義的文本，如《金鳳花和三只熊》（Goldilocks and three bears）的主題意義并沒有呈現在故事文本之中。

筆者回顧自己的閱讀實踐與閱讀教育實踐發現，隱性呈現主題意義的文本遠遠多于顯性呈現主題意義的文本，且越是主題意義深刻的文本，其主題意義呈現越具有隱性特征，或者說越不顯性。

（二）分析文本，確定文本預設的主題意義

如前所述，分析主題意義，應首先發現作者在文本中預設的主題意義，即使是作者不很明確的神話故事、傳說故事、童話故事等，也有作者預設的主題意義。這類文本的作者可能是一人，可能是多人，甚至是不同時代的不同作者，可能主題意義與內容還會因為不同作者而不斷改變，但依然有著作者預設的主題意義。發現作者預設的主題意義，主要有以下三種具體方法：

1.分析情節與內容，確定或發現主題意義。

在確定文本的主題意義呈現特性之后，對于顯性呈現主題意義的文本，可直接把握其主題意義在文本中的具體表現，分析文本的哪些情節、話語支撐了主題意義的表達。如伊索寓言《狼來了》所清晰呈現的主題意義是“A liar will not be believed，even when he speaks the truth.”。雖然小男孩第三次說的是真話（truth），但村民們已經不再相信他，因為他前兩次說謊的情節，讓村民對小男孩品格有了定性。這一分析，有助于讀者深度理解文本的主題意義，同時理解文本的情節與內容對主題意義呈現所起的支撐作用。

而對于隱性呈現主題意義的文本來說，則需要翻轉顯性呈現主題意義文本的閱讀環節，先分析文本的情節、話語等，發現其表達的內涵，進而從其內涵中，凝練出文本的主題意義。如《金鳳花和三只熊》，通過分析金鳳花在三只熊家里喝粥的情節，可以發現：金鳳花發現第一碗粥太燙，第二碗粥太涼，第三碗粥溫度剛好合適（just right），就喝下了第三碗粥；隨后她以同樣的標準，選擇了椅子和床。她的這一選擇就構成了故事的核心，也就是后來形成的著名的“金鳳花原理（Goldilocks Principle）”——選擇合適的，而不是其他，或者不能太熱、不能太涼，要剛好合適。由此可以發現，《金鳳花和三只熊》故事或作者預設的主題意義是我們應該選擇合適的（just right），而不是其他的。

2.進行情節與內容比較，發現主題意義。

很多文本的主題意義可能非常不顯性，而是隱含較深。對此類文本，可先系統分析故事情節、內容，尋找與其具有共性的著名文本，之后將其與著名文本的情節、內容進行對比分析，然后基于具有共性的著名文本的主題意義，確定其主題意義。

當然，在此之前，需要先形成著名文本主題意義體系。此類體系可通過閱讀分析顯性呈現主題意義的文本而建構，如著名寓言、已有定論的名著等。

在比較分析之時，可以通過提問與回答進行情節、內容分析。若文本中問題顯著，分析可以從問題開始，如：What is the main problem the character faces with?How does it develop?How does the character solve or not solve it?Why does it turn out this way?What lesson can we learn from the way the character dealt with the problem?

若文本的問題不夠顯著，則可從細節開始，如：Why did the character always wear red?How does the winter setting relate to the inner qualities of the character?Why is that answer important?What is the significance of the open window?How is the open window helping to express the idea of freedom?What other details are working with the window to develop the theme? What specific details created the depressing mood?If this happened...，then why did that occur...?Do elements repeat?Why are the repetitions noteworthy?Do similarities or differences exist between characters?What are they?How do they contribute to the development of a unified theme?［6］

再與顯性呈現主題意義的著名文本或者已經形成公認主題意義的著名文本的情節、內容進行比較，發現其主題意義。

3.分析不同尋常之處，發現主題意義。

若所分析的文本缺乏可以比較的主題意義顯性呈現的文本，則可以通過分析文本情節、內容的不同尋常之處，發現其主題意義。這一方法既可用于確認顯性呈現主題意義文本的主題意義與情節、內容的關聯，更可用于分析隱性呈現主題意義文本的主題意義。

如閱讀《狼來了》這個主題意義非常明確的故事，分析文本情節與內容可以發現，村民在小男孩第一次呼救、第二次呼救時，都相信了小男孩的話并去幫助他，但當他們發現小男孩在撒謊，以此確定小男孩是一個說謊的人，而在小男孩第三次呼救且說的是真話時，村民不再相信他，而是指責他撒謊，從而導致小孩所放的羊都被狼咬死。第三次與之前兩次小孩撒謊的情節完全不同，形成顯著差異。對此，我們可以發現，與之前情節顯著不同的情節，是文本主題意義的呈現之點。

再如閱讀《金鳳花和三只熊》時，分析文本情節與內容可以發現，小女孩在選擇粥、椅子、床時，沒有按照一般的選擇心理，選擇最大的、最好看的等，而是選擇合適的。這一不同尋常之處，恰恰就是故事的主題意義所在。

分析文本情節與內容，發現不同尋常之處后，可以基于文本主題意義的常見概念進行分析歸納，凝練形成其主題意義。以下為筆者總結的常見主題意義概念詞分類，見下頁表1。

表1 文本常見主題意義概念詞

文本主題意義概念詞本身并非作者預設的主題意義，因為作者可能對主題意義概念詞的態度并非都是肯定。如通過對戰爭場景的描述，作者預設的主題意義可能是歌頌戰爭中的英雄，也可能是批判戰爭帶來的破壞與毀滅。

信息類繪本（如科學知識、人文地理、社會文化、歷史知識等繪本）基本沒有顯性的情節，但具有明確的內容。所以，可以基于內容分析其主題意義，尤其可從作者介紹的相關信息的價值取向，確定繪本的主題意義。如介紹科學知識的繪本，作者撰寫此類繪本的目的顯然是傳播相關科學知識，發展讀者的科學精神、科學意識及科學觀察能力，介紹科學實驗方法等。其他類型繪本皆可如此分析其主題意義，只是主題類別不同，其價值取向不同。當然，亦有一些呈現批判、警示等價值取向的繪本，如戰爭與犯罪主題的繪本，可能是對戰爭與犯罪的批判，災難與安全主題的繪本則可能是警示加強安全保護與防災減災等。

專注于語言學習的繪本，如phonics學習繪本，大多有簡單的情節與內容，很多可能是歌謠或有趣的故事，這些繪本的主題意義首先是促進語言學習，同時也呈現有趣的生活內容，促進對生活樂趣的享受與追求等主題意義。

少數無字繪本，雖然沒有文字，但依然有情節與內容，只是通過圖片來呈現而已，所以依然有著主題意義，其主題意義可以通過情節與內容分析發現。

（三）建構基于閱讀的文本主題意義

如前所述，文本的主題意義，不僅僅是作者預設的主題意義，更是讀者建構的主題意義。讀者在閱讀理解作者預設的主題意義的基礎上，可以基于自主閱讀體驗，形成自己對文本主題意義的把握。

對于《狼來了》這一故事，筆者在閱讀中發現，讀者可能形成與作者預設的完全不同的主題意義：在這個故事中，我看到一個孤兒因缺乏家庭關愛與教育而導致的悲劇。故事中沒有提到小男孩的家人，小男孩可能是孤兒，他因缺少家人的愛與教育而成為撒謊者。在這個故事中，我看到一個因缺少友愛而導致說謊的悲劇。小男孩一個人放羊，沒有小伙伴和他一起玩耍，他感到很無聊，進而說謊。在這個故事中，我看到村民不善于教育反而縱容導致小男孩成為一個說謊者的悲劇。故事中，村民們在小男孩第一次說謊后，沒有有效教育小男孩，導致小男孩第二次說謊。在這個故事中，我看到一個不關心自己財富而導致財富損失的故事。故事中小男孩放的羊，極大可能不是小男孩自己的，而是他人的。無論是誰的，他們最后都沒有去救羊，他們不關心自己財富的安全，而導致財富損失。這些主題意義都不是作者預設的主題意義，但都的確是源于文本、基于文本、出于文本、源于讀者的主題意義，是可以從文本中建構的主題意義。

繪本閱讀教育本質上是一種價值意義教育。缺少主題意義探究的繪本閱讀是空洞且低效的，因為只有主題意義探究才能促進意義建構，才能形成真正的閱讀，實現閱讀的教育價值。在繪本閱讀教育中，主題意義建構應優先于語言知識學習，因為主題意義才是繪本的本質性價值所在。如果一本繪本能讓學生明白一個道理，那么，學生讀十本同主題意義的繪本就有可能學會這個道理，繪本閱讀才真正具有教育意義。所以，把握繪本的主題意義，對繪本閱讀教育至為基礎，也至關重要，應成為小學英文繪本閱讀教育的基礎性活動與基本價值指向。