主題語境下的高中英語整體閱讀教學設計策略*

王麗愛 張小平

一、引言

隨著《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）第一版的發行，全國各地都開始組織研訓活動，深入學習《課標》。但是，根深蒂固的高中英語碎片化閱讀教學嚴重阻礙了《課標》的落地。王薔教授在《課標》培訓會上指出，當前中小學英語教學存在如下突出問題：學習內容以詞匯、語法知識為主線，技能訓練單一，知識碎片化、缺乏語境、忽略主題、語篇意識不強、思維發展薄弱；學習方式以接受性學習為主，注重知識點訓練與記憶，缺乏真實語境下的語言實踐；教學方式模式化、表層化、碎片化，情感、態度、價值觀培養“貼標簽”。為此，筆者撰寫本文，梳理目前存在的碎片化閱讀教學現象，提出主題語境下的高中英語整體閱讀教學設計策略，并以譯林版《牛津高中英語》教材為例，加以說明。

二、高中英語碎片化閱讀教學面面觀

《課標》指出，英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的基礎，包含六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。而碎片化閱讀教學現象普遍存在于高中英語閱讀教學中，導致學生“只見樹木，不見森林”，嚴重阻礙了學生英語學科核心素養的發展。主要表現在以下幾個方面。

1.導讀問題零散。

閱讀教學的材料原本是語篇，但不少教師將其肢解，原因在于導讀問題的零散設置。由于教師缺乏主題引領的意識，沒有圍繞文章的主線去設置閱讀導讀類的問題，使得問題孤立化；失去了主題和主線的貫穿，問題之間缺乏關聯性，學生獲取的只是主線上散落的數個信息點而已，從而使閱讀理解支離破碎。這是典型的碎片式理解，不是緊扣主題的深度學習。

2.語篇意識淡薄。

各版本高中英語教材都根據《課標》的要求，注重語篇的呈現。但很多教師只針對語篇內容，簡單設計幾個導讀問題，讓學生速讀，學生找到答案后，即宣告閱讀教學結束，然后著力講解文中的重要詞匯和語法知識。這樣的閱讀教學僅停留在零散的詞、句層面，沒有上升到語篇的高度，缺乏對語篇信息結構的梳理、整合、重組，更沒有對語篇主題的挖掘、升華，是典型的淺層化處理方式。

3.文體概念模糊。

為了引導學生樹立文體意識，各版本高中英語教材都選用了不同體裁的語篇。但很多教師忽視文體，對所有語篇都采用類似的處理方式，即針對語篇內容而設計的閱讀理解問題，沒有體現出不同文體之間的教學設計的差異。這樣的處理方式容易導致學生文體概念模糊，甚至毫無文體概念。沒有掌握針對不同文體語篇的閱讀方法，不利于學生對語篇主題的把握和對作者寫作意圖的理解。

三、主題語境下高中英語整體閱讀教學設計策略

針對碎片化閱讀教學現象，《課標》提出了“六要素”整合、指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，即學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發展的過程，也是文化意識不斷增強、思維品質不斷提升、學習能力不斷提高的過程，是從淺層逐步加深，最終實現深度學習的過程，這也是英語學科核心素養不斷形成的過程。

因此，教師要對每個閱讀語篇進行基于主題語境的整體設計。

1.深度研讀語篇，宏觀規劃閱讀教學。

要綜合深度研讀語篇，從宏觀層面整體規劃閱讀教學。在課程內容方面，理清其主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略；在核心素養方面，明確學生將要達成的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力；在學習活動方面，關聯真實情境，創設多重學習活動，在學習活動中拓展主題意義；在評價方面，采用小步走、段段清的方式，即目標1（教學1+評價1）達成后，再進行目標2（教學2+評價2），以此類推，做到教、學、評一致。

2.聚焦語篇主題，整體設計導讀問題。

要圍繞語篇主題和學習目標，從整體上設計基于語篇、深入語篇、超越語篇、有內在聯系、從理解到應用、從分析到評價等有層次的導讀問題，形成問題鏈。整條問題鏈層層展開，能讓學生多角度地探究語篇所傳遞的主題意義，將語言學習與意義探究融為一體，引導學生逐層揭開語篇的主題，并從語篇中獲得系統化的新知。這樣的導讀問題鏈可以避免脫離主題意義的、碎片化的呈現方式，引導學生進行指向語篇主題的深度學習。

3.整合信息結構，不斷增強語篇意識。

在學生獲取語篇信息的基礎上，進一步引導學生對語篇信息進行梳理、概括、整合，在零散的信息之間、語篇各要素之間以及新舊知識之間建立關聯，理清其特有的內在邏輯結構及其組織和呈現信息的方式；理解語篇中顯性及隱性的邏輯關系，幫助學生歸納、提煉、構建基于語篇主題的新知識結構，增強語篇意識，深化學生對主題的理解和認識，感知并理解語言信息所表達的意義和語篇所承載的文化價值取向。之后，引導學生圍繞語篇結構，開展深入語篇的應用實踐類交流活動，鞏固新的知識結構，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知行合一。

4.關注體裁類型，自覺樹立文體意識。

語篇類型包括口頭語篇、書面語篇及其不同的文體形式，如記敘文、說明文、議論文、應用文等連續性文本和圖表等非連續性文本。語篇的文體不同，其寫作意圖、文本結構、表達方式等均隨之有異，教師對其處理方式當然需要有所改變，引導學生運用不同的閱讀方法：把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，探討其與主題意義的關聯；學會欣賞多模態語篇的意義和美感，豐富生活閱歷，加深對語篇主題意義的理解；根據不同的交際目的，學會運用不同的語篇類型（如信函、說明文、議論文）進行有效的表達與交流。

上述策略互聯互通、相輔相成，而非相互割裂的。這就需要教師在進行閱讀教學設計時，總體把握，融會貫通。下面以《牛津高中英語》模塊八第一單元閱讀教學為例，加以說明。

模塊八第一單元的主題語境是“人與社會”中的“文學世界”，該文本主題是文學欣賞，語篇類型是論說文，閱讀策略是如何閱讀論說文。文中，作者旨在說服讀者去欣賞經典文學名著。首先，作者努力改變讀者對經典文學名著的態度。然后，作者介紹了英國小說家查爾斯·狄更斯及其作品《遠大前程》的相關有趣信息，這些信息足以引起讀者的閱讀興趣，但不足以“劇透”故事的結局。顯然，文本是一篇極好的論說文范例。據此，可整體設計如下導學問題和學習活動。

Step 1.Lead-in

播放英國電影Great Expectations（《遠大前程》）的開頭片段，呈現導學問題：（1）What’s the title of the film?（2）Which novel was the film adapted from?

隨后，呈現查爾斯·狄更斯和他的作品Great Expectations英文原版書的第一頁，繼續拋出 問 題：（3）Do you like reading this original classic novel?Why or why not?

【設計意圖】開門見山，引出本文主題——欣賞經典文學名著。這時，學生會發現經典文學名著晦澀難懂。這是基于語篇的學習理解類活動——圍繞文學名著主題創設情境，鋪墊語言。

Step 2.Skimming

Get students to look through the reading strategy，the first and the last paragraphs of the passage to find the following information.

（1）What’s the literary form of the passage?

（2）What’sthewritingpurposeof thepassage?

（3）Do you think the passage is a good example of the literary form?Why or why not?

學生不難找到上述三個問題的答案。

【設計意圖】這三個問題及其答案可引導學生關注本文的文體特征（論說文）和語言特點（具體的論說方法留于下一教學環節），增強學生的文體意識，把文體特征與作者意圖（說服讀者去閱讀經典文學名著）有機結合起來。這一點正是《課標》所強調的，要運用恰當的文體特征、內容結構、語言特點，表達文章的主題、內容和作者觀點。

Step 3.Scanning

引導學生掃讀文本，找到問題的答案。

（1）What’s people’s attitude towards the classic literature?（2）What persuasive methods does the author use to convince the readers to change their attitude?（3）What does the writer think of Charles Dickens?（4）How does the author manage to interest us in readingGreat Expectations?

引導學生畫出作者說服讀者改變對經典文學名著態度的流程圖（見圖1）。

圖1 作者說服讀者改變對經典文學名著態度的流程圖

引導學生列表，整合《遠大前程》的信息結構圖（見文末表1），使之一目了然。

【設計意圖】這是基于語篇的學習理解類活動——概括、梳理、整合經典文學名著的相關信息。在前面第二環節了解閱讀策略的基礎上，掃讀的這四個問題可謂層層遞進，展現了全文總體論說的信息構架，并使論說的內容（即這四個問題的答案）與構架有機融合、脈絡分明。文章結構和語言特征為主題內容和寫作意圖服務。學生既理解了主題內容、作者觀點，又掌握了如何圍繞論說主題，通過擺事實、講道理、運用懸疑情節、反問等論說方法，合理組織論說內容，做到靈與肉的結合，達到了說服讀者去閱讀經典文學名著的目的。至此，可將圖2中論說方法一欄補充完整。

圖2 文本的文體特征、寫作目的、論說方法圖示

Step 4.Pair work

（1）Make up a dialogue between Pip and Joe，in which Pip dislikes it when Joe comes to visit him in London.

（2）What do you think of Pip？Why do you think so?

【設計意圖】此環節是深入語篇的應用實踐類活動，任務（1）要求學生根據語境，運用文中所學的相關詞匯、句式，進行對話，內化課堂所學語言知識和文化知識，鞏固新的知識結構，助力學生將語言知識轉化為語言能力。任務（2）要求學生基于主題內容表達個人觀點，深度感悟作為一名紳士的真正意義，這有助于學生形成正確的價值取向。

Step 5.Making a persuasive speech

According to the last part of the passage，Great Expectations，make a persuasive speech to convince your classmates to read another classic novel，using the three persuasive methods mentioned above.Finish the task in groups of four，each member in charge of one part.The group who gets the largest number of students to read the recommended classic is the winner.

【設計意圖】此為超越語篇的遷移創新類活動——運用所學語言知識和文體特征，現場做一篇論說演講，努力說服班級同學閱讀另一部經典文學名著。這樣，導讀問題和導學活動都聚焦主題——欣賞經典文學名著，整個設計都在此主題語境的引領下，將論說方法滲透到教學活動中，使論說方法與論說內容有機融合。學生在學到語言知識、文化知識的同時，提升了語言技能，亦學會選擇恰當的學習策略與方法，實現了深度學習，切實踐行了英語學習活動觀。另外，該活動還融入了課堂評價，活動前即告知學生兩項評價標準：運用文中論說方法、說服最多學生。這樣，學生既是學習的主體，也是評價的主體，他們可以根據評價標準，及時調控自己的學習進程，獲得成就感，增強自信心。

表1《遠大前程》信息結構圖

四、結語

總之，英語教師要基于英語學習活動觀，整合課程六要素，從宏觀上進行整體閱讀教學設計。以主題為引領，以素養為導向，以學生為中心，以語篇為依托，以設計為媒介，以過程為途徑，進行整合式英語閱讀教學，關注學生的學習過程，創新評價的方式，培養學生的語篇意識，增強學生的文體自覺，切實發展學生的英語學科核心素養。