語用學視域下的初中語文知識教學*

徐 銀 周正梅

語用學是二十世紀七八十年代建立和發展起來的語言學的一個分支學科。語用學研究在不同語境中話語意義的恰當表達和準確理解，尋找并確立使話語意義得以恰當表達和準確理解的基本原則和準則。［1］13語用學的發展對當今語文教育產生了廣泛影響，義務教育階段與高中階段的語文課程標準都吸收了語用學的研究成果。

語文知識是語文課程內容的主體，蘊含在語文課程標準和語文教科書之中，是語文核心素養的重要組成部分，具有基礎性和實用性。語文知識是應該或已經納入語文課程與教學的，關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度，它有語感和語識兩種狀態。［2］廣義的語文知識不僅包括學科方面的靜態知識，還包括如何閱讀、如何寫作、如何口語交際等動態的語文知識。要讓學生真正形成語文能力，教師必須引導學生在具體的語言實踐活動中學習語文知識，領悟、掌握語言的交際功能、規律，從而將這些知識轉化為技能，培養學生個性解讀、精細審美以及創意表達的語用能力。本文從語用學的視角，談談初中語文知識教學的策略。

一、語用學注重語文知識的譜系建構，需要明晰統編初中語文教材知識體系

語用能力的核心是交流。語用交際能力涉及發話者、聽話者、話語方式，涉及交流的角色、對象、目的、效果等復雜要素。它不但要求能夠說出來，還要求能夠針對不同的對象有效地表達和交流；它不但要求能夠讀懂文本，還把閱讀看作是作者、文本和世界之間的對話；它不但要求能夠準確、規范地寫，還要求能夠合目的、合對象、合語境地達成交際目的。［3］語用交際能力要求語用主體在言語實踐和實際生活中，能夠綜合運用語音、詞匯、語法等各種語言規律，自如、恰當、高效地表達與交流。可見，語用學視角下的語文知識教學，必須注重譜系建構。零亂無章、支離破碎的知識既不利于學生識記理解，也不利于學生進行有效的遷移運用。建構語文知識的譜系，需要充分考慮各種語言規律之間的配合以及學生認識與運用規律之間的協調，不僅是引導學生將知識轉化為能力的重要前提，也是促進學生語文核心素養整體提升的需要。

初中語文知識教學應當有序地進行立體建構，而不是知識點的隨意堆砌與簡單疊加。這不僅是語用學視域下開展知識教學的必然路徑，也是統編初中語文教材的重要理念之一。統編語文教材重新確定語文教學的知識體系，落實體現語文核心素養的知識點、能力點。辦法是隨文學習，不必刻意追求系統性。使用統編本語文教材，不要體系化，但要有體系［4］，如統編初中語文教材七年級知識體系，見表1。

表1 統編初中語文教材七年級知識體系

七年級閱讀知識體系以培養學生一般的語文能力為主，關注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略，旨在幫助學生成為一個具有獨立閱讀能力的閱讀者。七年級教材對每一種閱讀方法都分別安排了多個單元進行具體訓練，這幾個單元的閱讀教學目標之間既有區別又有緊密聯系，我們在進行目標設計以及引導學生開展語用活動時需要統籌兼顧。譬如，“朗讀”是七年級非常重要的一個閱讀知識。七年級上冊第一單元以把握重音、停連作為朗讀訓練點，第二單元以把握語氣、節奏和情感基調作為朗讀訓練點，兩個單元整合了義務教育階段朗讀訓練的基本要素，呈現了螺旋式上升的內在體系結構。在循序漸進的知識學習和語用活動中，引導學生將朗讀知識轉化為朗讀能力，在朗讀中關注言語表達形式，幫助學生進行語言理解與建構。

統編教材寫作板塊的編寫內容形成了以“一課一得”為特征的策略性知識序列。教師在教學寫作知識時，需要瞻前顧后關聯知識，統籌規劃，這樣才能幫助學生建構知識體系。以“記事”訓練為例，教學《學寫故事》（八年級下冊）時，需要引導學生回顧《學會記事》（七年級上冊）的知識內容，在此基礎上設計語用活動，引導學生在語境和活動中學習寫好故事的知識與技能；以“寫人”訓練為例，教學《寫出人物的精神》（七年級下冊）時，需要引導學生回顧《寫人要抓住特點》（七年級上冊）的知識內容，以此為切入口，引導學生思考如何進一步寫出人物的精神，通過情境與活動的創設，讓學生在語用環境中掌握相關策略性知識，提升寫作能力。

二、語用學注重任務驅動型學習，在動態語用中教學語文知識

語文知識本身并非孤立地以語音、詞匯、語法等為單位，而是以基于個體言語經驗的語篇為單位。所以，孤立地教學詞匯、語法是毫無意義的。在語文知識教學中，教師不僅需要立足具體的文本，還要引導學生基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，通過動態語用訓練的方式，在任務驅動型學習中靈活運用語文知識。

修辭是語言系統中客觀存在的法則和規律，在教學中如果僅僅呈現孤立、靜態的修辭知識，不僅無法涵蓋語文學習環境中真實存在的豐富多樣的語言現象，而且無法培養學生的語言文字運用能力。例如，在教學“比擬”這一修辭手法時，我們需要引導學生展開想象，通過個性化的鑒賞任務理解“比擬”的含義，而不是靜態地、以抽象的方式解讀這一修辭概念。也就是說，教學重點不是學習修辭學的概念，而是引導學生在語篇中領會如何鑒賞并使用“比擬”這種修辭手法。

寫作教學近年來倡導任務驅動型學習。人們對寫作本質的認知不斷加深，寫作課程的范式也經歷了從“文章寫作”到“過程寫作”，再到“交際語境寫作”的演變。［5］交際語境寫作幫助學生在任務型學習中習得寫作知識，讓作文課走向深度學習。如：在以“為春天歌唱”為題的網絡作文教學課上，教師設計了“春天的窗口”“春天的旋律”“春天的歌唱”三個活動，再引導學生進行口頭表達與書面表達練習。學生在任務驅動學習中習得寫作知識，鍛煉思維能力，催生個性化表達，構建正確的人生觀和價值觀。

再如“發揮聯想與想象”任務驅動學習中，教師以繪本《天為啥是藍的》故事為情境，引導學生完成仿寫（聯想）、擴寫（想象）、續寫（聯想與想象）系列任務活動［6］，學習任務由淺入深，由易到難，逐層遞進。學生在特定的表達環境中，面對特定的表達對象，在特定的表達目的指引下，不斷地進行思維訓練，既掌握了作文中聯想與想象的基本要求與方法知識，也鍛煉了思維能力，讓自己的寫作洋溢動人的光彩。

三、語用學注重情境化學習，在具體語境中深化語文知識教學

語用學視角下的語境，是指人們運用自然語言進行言語交際的言語環境，具體劃分為上下文語境、情景語境與民族文化傳統語境。［1］21在語境中深化語文知識教學，引導學生在真實的氛圍中進行語文知識學習，對具體語境中的話語細致揣摩、感悟、探討、運用，從而提升理解、鑒賞等閱讀能力，激發學生的學習興趣和參與熱情，提高語文素養。

教學古代詩歌《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》（七年級上冊）時，若是直接將什么是“意象”和“意境”靜態地告訴學生，對于學生來說是毫無用處的——既沒有幫助學生理解詩歌，也不能引導學生真正理解“意象”與“意境”這兩個語文知識的內涵。教師需要做的是引導學生踏踏實實地鑒賞“楊花”“子規”“明月”這三個重要意象，想象畫面，在情境中感受其凄涼悲惋的氛圍，從而感悟意境，感受詩人關懷友人、期盼早歸的情感。學生品味詩歌語言，鑒賞意象，想象并還原詩歌呈現的畫面，在具體語境中深化語文知識學習，真正感受詩歌的形象美、語言美、意蘊美。

文言文教學也要注重情境學習。筆者在教學《答謝中書書》（八年級上冊）時，通過設置情境，引導學生在語境中理解“駢文”這種文體，掌握這一語文知識。通過反復朗讀，引導學生感悟駢文聲律鏗鏘、音韻和諧的特點；通過比較《答謝中書書》與《記承天寺夜游》在句式、節奏、用語等方面的不同，引導學生感悟駢文句式整齊、對仗工整、辭藻華麗的特點；通過“跨時空”對話的情境設置，引導學生進一步了解陶弘景其人、其文，感悟駢文所代表的“六朝風范”。

從語用學的角度來說，現代文教學的重點在于引導學生感受字、詞、句、篇營造的語境內涵，結合語境把握其表層含義與深層含義，并將文本中規范、經典的語言納入自己的話語系統。例如，可以運用語用學的關聯原則，引導學生結合上下文語境進行深度理解。我們設想認知的普遍目標是獲取有關聯的信息，關聯性越大越好。因此，聽話人在處理每一句話時都應該運用這個永恒的設想——說話人已設法在這種情況下盡可能地有關聯。這個設想我們叫作“關聯原則”。［7］

筆者在教學整本書《簡·愛》時，運用關聯原則展開教學。先設置辯論題“簡·愛是一個通過權力算計和外來經濟援助獲得成功的女性”，然后引導學生對此討論分析。有些學生持同意觀點，他們認為：簡·愛最終實現社會地位的逆轉，確實主要得益于其叔叔的遺贈；從寫法上看，作者設計的諸如“空降”有錢叔父，突如其來的大火等情節過于巧合，削弱了簡·愛獨立自主的形象。教學活動進展到這里的時候，筆者并沒有否定學生的觀點，而是引導他們聯系上下文自主思考，繼續深度分析簡·愛的形象。學生結合上下文語境，又有了不一樣的思考，最終對簡·愛的形象達成統一認識。筆者設計這樣的教學活動，是為了引導學生運用關聯原則，通過比較理解語境的深層含義，做出有深度的思考和判斷，促進高階思維產生，逐步走向深度學習。