統編教材習作例文的內涵及教學策略

謝慧云

習作例文是統編教材中新出現的選文類型。從三年級開始，每個習作單元均編排了兩篇習作例文。由于其不承擔生字詞等方面的教學任務，也沒有課后習題編號，教師對習作例文的教學普遍不太重視。教學不到位、不對位的現象較為突出。有的教師認為其可有可無，教學時一帶而過;有的將其等同于略讀課文，只讓學生讀讀而已;有的認為其承擔著“提供范例”的教學任務，便追求講深、講透，用生硬的講解去“肢解”例文。教學定位不準，直接影響了習作例文教學價值的實現。因此，如何準確把握習作例文的教學內涵，依據學情用好例文，把例文用到位、用對位，顯得尤為重要。本文擬對教材中習作例文的內涵進行解讀，并在此基礎上提出教學策略。

一、多角度把握習作例文的教學內涵

《教師教學用書》指出：“習作例文為學生習作提供范例，便于學生借鑒和仿寫。”那么，怎樣才能準確把握習作例文的教學內涵呢？

1.借鑒“選文分類”理論，明確習作例文“例子”的教學功能

根據王榮生教授的觀點，語文教材中的選文，大致可以分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”“用件”。習作例文是說明單元習作“共同的法則”和“共通的樣式”的例子，屬于“例文”類型，主要承擔著為習作知識提供例證的功能。“成篇的‘例文，大致相當于理科教學中的直觀教具，它給語文知識的學習添補進經驗性的感知。但是，感知教具并不是教與學的目的，其目的是要通過教具使學生更好地理解和掌握知識。”因此，學習習作例文的目的不在于學習其本身，而在于借助這一直觀、形象的“例子”，幫助學生獲得對習作知識的充分感知和理解。這才是習作例文教學的意義所在。

習作例文為學生習作提供了全方位的示范，無論是選材立意、謀篇布局，還是遣詞造句等方面，均是學生學習寫作的范本。但全方位示范并不等于要全方位借鑒。“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子，這就是‘例文的實質。”教學時，教師要根據習作目標和學生習作需求選擇“特定的側面”或“特定的點”作為“例子”，幫助學生感悟、積累某一方面的習作經驗，突破習作難點。這是習作例文教學的另一含義。這就啟發我們，習作例文教學要有針對性，不必面面俱到、兼而顧之，而是要有所限定、有所聚焦，根據習作要求和具體學情確立好特定的學習“例點”，以真正發揮其“例子”的功能。

因此，習作例文的教學重在發揮其“例子”的功能。通過學習“例子”，感悟蘊含其中的習作知識、策略或原理等，提煉出“已經成形的知識”，將其明晰化，甚至變式化，以幫助學生理解、內化，這是統編教材賦予習作例文的獨特教學功能。

2.根據單元編排體系，明確習作例文“橋梁”的教學地位

從單元編排體系看，習作例文安排在精讀課文和“初試身手”之后、單元習作之前，它像一座橋梁，連接著閱讀感知與寫作實踐，在習作單元中具有承上啟下的作用。從精讀課文到“交流平臺”，再到“初試身手”，學生經歷了第一次“認知一實踐”過程;而從習作例文到單元習作，則是第二次“認知一實踐”過程。從認知層面看，習作例文既要從感性體驗上呼應精讀課文，又要從理性提煉中承接“交流平臺”;從實踐層面看，習作例文既要聚焦“初試身手”練筆中出現的問題，又要針對學生在單元習作中出現的新的寫作需求。因此，聚焦練筆中存在的問題，針對學生習作需求，建立習作例文與精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、單元習作的關聯，溝通感性與理性、具體與抽象、認知與實踐，讓相關表達元素在精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、單元習作中相互呼應、相互印證、互為補充，是習作例文在單元教學中獨特的地位。

3.基于單元選文比較，明確習作例文“遷移”的學習目的

習作單元編排了兩篇精讀課文和兩篇習作例文。教師在教學時應注意對這些選文進行比較，區分其各自教學目的，以明確習作例文需要“教什么”“怎么教”，進而準確把握其教學內涵。

首先，將精讀課文與習作例文進行比較。習作單元中的精讀課文和習作例文雖然都直接指向表達，引導學生從閱讀中學習表達，但二者的教學目的是不同的。《教師教學用書》中指出：“精讀課文注重引導學生體會表達上的特點，學習習作方法;習作例文為學生提供范例，便于學生借鑒和仿寫。”前者重在“學習方法”，后者重在“借鑒模仿”;前者重在“學”，后者重在“用”;前者除了承擔指導習作的任務，還承擔了部分閱讀教學的任務，而后者則主要承擔助力學生習作的任務，是為學生習作時進行遷移運用服務的。可見，習作例文重在“用”，而不是“教”。將學習所得有效遷移到習作中，才是習作例文的教學目的所在。

以三年級下冊的習作單元為例，單元語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇”，習作要求是“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。雖然單元中精讀課文和習作例文的學習都旨在啟發學生大膽想象，培養學生的想象力和思維能力，但精讀課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》的教學重在引導學生感受想象的豐富、神奇和有趣，幫助學生開拓思維，激發學生大膽想象的興趣;而習作例文則重在滲透想象的方法，如《一支鉛筆的夢想》重在滲透“借助特點想象”的方法，《尾巴它有一只貓》重在滲透“反方向想象”的方法。精讀課文重在感知想象的神奇，激發學生想象的興趣，讓學生“樂想”“敢想”;而習作例文則重在滲透想象的方法，讓學生“能想”“會想”，并將其遷移到習作中。

其次，將兩篇習作例文進行比較。習作單元的兩篇習作例文不是簡單的重復，其既有共性特征，又有個性價值，提供了不同的借鑒視角，讓學生體會相同表達方法在不同例文中的不同樣態，彰顯了習作例文豐富的遷移價值。對兩篇例文的教學應重在同中求異，區分出二者在相同表達指向中獨特的表達個性，確立不同的遷移視角，以幫助學生內化豐富的表達圖式，使其能夠在單元習作時靈活運用。

例如，六年級上冊第五單元的習作要求是“圍繞中心意思，從不同的方面或選取不同的事例來寫”，習作例文《爸爸的計劃》《小站》分別從不同的角度提供了借鑒和模仿的視角。一是描寫的對象不同。前者寫人，后者寫景。二是選擇材料的角度不同。前者選擇的是多個事例，后者選擇的是同一事物的不同方面。三是表達中心意思的方法不同。前者采用并列的方式表達中心，后者則采用層層遞進的方式表達中心。這樣同中求異，明確兩篇例文各自不同的遷移視角，讓學生在異質文本中感受表達的多樣性，不斷豐富表達圖式，使其領悟到在相同表達要求下如何根據具體情境靈活運用不同的表達方法，從而避免單一、機械地模仿。

這樣多角度觀照，明確習作例文教學的功能、地位和目的，其豐富的教學內涵才能得到充分發掘。

二、多層面探尋習作例文的教學策略

在準確把握習作例文教學內涵的基礎上，再從多個層面探尋習作例文的教學策略，才能確保習作例文教到位、教對位。

1.依據具體學情，確立教學起點

習作例文的教學不是零起點，而是在精讀課文的感性體驗、“交流平臺”的理性認知、“初試身手”的嘗試運用基礎上展開的教學。因此，根據學情把握教學起點，聚焦“初試身手”練筆中出現的問題，有針對性地展開教學，幫助學生突破習作難點，是習作例文教學的第一步。

以六年級下冊的習作單元為例，習作要求是“選擇合適的內容寫出真情實感”。筆者在“初試身手”的練筆中發現，學生雖然能有意識地在寫景或敘事中表達情感，但其情感表達較為機械、僵硬，存在生編硬造、簡單套用、情景分離等現象，無法將情感真實、自然地融入具體的情境描寫中。因此，本單元習作例文的學習起點就非常明確了，即深入體會習作例文是如何選擇印象深刻的事情或合適的內容，真實、自然地表達自己的情感。在具體教學中，《別了，語文課》應重在體會如何選擇恰當的事例，將自己的情感變化真實地表達出來。而《陽光的兩種用法》則應重在體會如何圍繞一條主線自然地表達情感。因此，要幫助學生改變練筆中情與景分離、情感表達不自然的現象，教師在教學時就該重點關注如下表達方法：（1）體會如何恰當地選擇內容（或事例），將情感融入具體的情境描寫中，以寫出情感的變化，做到“情以物遷”“情以景遷”或“情隨事遷”;（2）體會如何運用內心獨白或圍繞一條主線來表達情感。這樣針對學情確立教學起點，明確習作例文“例”在何處，教學才能有針對性，才能較準確地突破習作難點。

2.依照學習目的，把握教學尺度

習作例文的學習目的在于遷移運用。而要將習作例文中的表達方法有效遷移到自己的習作中，必須以理解為前提。那么，以遷移運用為目標的“理解”要達到什么程度呢？威金斯等人指出，為了構成成熟的理解，他們形成了一個多側面的視角，即理解六側面：解釋、闡明、應用、洞察、移情、自知。威金斯等人的“理解六側面”對習作例文教學尺度的把握有借鑒意義。以三年級下冊第五單元的習作例文《一支鉛筆的夢想》為例，要讓學生在習作中有效遷移“借助特點想象”的方法，就可參照“理解六側面”的相關要求把握教學尺度，設計檢驗理解的相關問題（見表1）。

教學時，以“理解六側面”來檢驗學生的學習效果，把握好習作例文的教學尺度，就能幫助學生內化相關方法，進行有效遷移，進而達到習作目標。

3.依托助學系統，探尋學習路徑

習作例文的學習路徑主要依托課后思考題和課文旁批等助學系統。教學中，教師應重視對習作例文助學系統的解讀。一方面，可將課后思考題與旁批聯結起來，鏈化問題，幫助學生形成學習和思考的鏈條;另一方面，還要將旁批等相關提示進行細化，將例文中隱含的知識清晰化，讓學生從中習得好懂、管用、操作性強的表達知識，以獲得寫作能力的增長。

（1）尋找關聯，鏈化問題

分析習作例文課后思考題和旁批就會發現，課后思考題主要以問題的形式呈現，而旁批更多的是以“陳述方法+表達效果”的形式呈現。教學時，教師要處理好課后思考題與旁批之間的關系，對二者進行有效鏈接、有機整合，將課后思考題細化、轉化成系列問題，形成問題鏈，以幫助學生找到學習的路徑。

以五年級下冊第五單元的習作例文《我的朋友容容》為例，其課后思考題和旁批見下表：

從上表可以看出，“課文是怎么寫容容這個人的，這樣寫有什么好處”這一問題指向“學習描寫人物的基本方法”這一語文要素，是學習全文的核心問題。文章的四處旁批針對這一問題進行了細化和分解，分別從典型事例和人物的動作、語言、神態描寫四個角度幫助學生領悟寫人的一些基本方法。教學時，要在課后思考題和旁批間進行有效鏈接，讓學生經歷“感知問題一轉化問題一感悟方法”的學習過程，以促進學生的理解和內化（見圖1）。

這樣，在課后思考題和課文旁批間就形成了一條圍繞習作要求的學習鏈。循著這一鏈條，學生不但能找到學習例文的路徑，還能直觀、形象地理解例文中蘊含的知識，進而有效地遷移、運用。

（2）細化“旁批”，搭建支架

旁批對習作例文的學習有提示和引導作用，但僅憑這些旁批，學生仍無法將其直接轉化為習作知識。這就需要教師結合具體的文本對相關旁批進行有效細化，幫助學生搭建遷移、運用的支架。

以四年級下冊習作單元為例，本單元的習作要求是“學習按游覽的順序寫景物”。習作例文《頤和園》通過四處旁批，提示了按游覽順序寫景物的要點：寫清楚游覽的地點和景點的轉換，并巧妙用上過渡句等。雖然旁批從不同角度進行了提示，但對學生而言，怎樣將這些要點遷移到自己的習作中，依舊是難點。比如，地點轉換時如何過渡？常用的句型有哪些？在描寫具體的一處景物時該如何變化視角？怎樣靈活運用方位詞？有哪些常用的句型？這些都需要教師結合具體文本進行提煉，才能引導學生借鑒和模仿。因此，可以采用如下表格的形式細化相關方法。

通過表格支架，學生能體會到按一定順序寫景物，既要注意地點的轉換，也要注意觀察視角的變化;表達時既要恰當地運用方位詞，也要靈活地運用過渡句。這樣細化旁批，給了學生借鑒和模仿的支架，其習作時就能有效進行遷移。因此，根據學情，結合例文，通過多種支架，如觀察表、想象導圖、情節圖、結構圖等，將旁批轉化為學生容易理解的、習作所需的、便于操作的習作知識，讓隱性的知識顯性化、可操作化，習作例文蘊含的方法才能真正為學生所用。

習作例文是學生習作時借鑒和模仿的范例，是學生揣摩和發現習作方法的憑借。深入研讀習作例文的教學內涵，精準把握其教學定位，充分發揮其教學價值，是提升學生習作能力的必由之路。