整合重組：識字教學結構化的實現路徑

汪娟

漢字量大形繁，不易識記。但是根據造字原理，漢字構形是成系統的，本體結構是有規律的。皮亞杰提出的“同化和順應”理論表明，學習過程中如能多一些系統性和結構化，將有利于學習者不斷累加、創造，豐富和完善自己的學習經驗。所謂結構化，是指對逐漸積累起來的知識加以整理和歸納，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張。

低段統編教材遵循課程標準提出的“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”理念，采用集中識字、課文識字、語文園地識字等多種形式，各有側重，互有關聯。筆者認為，教師對教材內容進行錯位呈現、整合羅列、甄選重組，板塊式推進學習過程，將一類字或一組字“合起來進行歸納和序列化的講解”，可有效實現識字教學的結構化。

一、錯位呈現教材，追溯漢字本源

統編教材一個顯著特點是“識字前置”，即第一課不再是學拼音字母，而是學習漢字“天地人，你我他”。教材模仿傳統的私塾教育，以識字開啟兒童入學初的語文學習，將新中國成立后沿襲多年的漢語拼音教學適當滯后，“這個順序的改變是別有意味的，是要把漢語、漢字擺回到第一位”。

根據這一編排特點，教師在教學時可以充分挖掘教材中的漢字文化元素，錯位呈現，通過追溯漢字本源，在兒童心里播下一粒漢字種子。如下列三課內容，就可以放在一個單元進行結構化教學。

1.一年級上冊《識字4》

《識字4》（見圖1）安排的是象形字識字，這些字（日、月、水、火、山、石、田、禾）更具象形會意意味，折射出華夏祖先造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。8個漢字對應了8個象形字和8幅色彩鮮明的圖畫，既直觀形象，又極具傳統特色。其傳遞出這樣的信息：漢族的文字與圖像在漫長的中華文明中相輔相成，二者都建立在象形的基礎上，最開始的功能都指向傳達信息。學生在看圖識字中能夠直觀地感受到“一個漢字一幅畫”的造字特點，以及古人“無以見其形，故有畫”“無以傳其意，故有書”的樸素造字意圖。

2.二年級下冊《識字3》

《識字3》（見圖2）是教材編寫組自編課文，介紹了“貝”字的由來、演變及發展，圖文互相映照，幫助學生直觀感受“貝”字的形態變化過程，傳達了古人“近取諸身，遠取諸物”的造字心理。小氣泡“漢字真有趣！我要再找一些漢字的故事來讀一讀”，以兒童的口吻道出了漢字的神奇。將二年級下冊第二單元《識字3》錯位呈現在一年級上冊第一單元《識字4》之后，有利于學生更深刻地理解漢字的象形特征，即東漢許慎語：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”

教師可以采用范讀、領讀、輔助拼音嘗試讀等多種形式帶領兒童提前學習《識字3》。學生通過《識字3》的學習，能夠逐步體會到：一開始的漢字直觀描摹人眼能夠看見的、有具體形象的事物，它像圖畫又比圖畫簡單，且有一定的意思，表達一定的概念，有固定的讀音。至此，“漢字從哪里來，漢字為什么這樣寫”等有關漢字起源的問題，在兒童心里便有了朦朧的答案。

3.一年級上冊《識字9》

《識字9》（見圖3）是一篇根據會意字構字規律編排的識字課文，其用音韻和諧的兒歌串起29個漢字（其中獨體字15個，合體字14個）。漢字起源于象形文字，之后衍生出指事字、會意字、形聲字，由少及多、由獨體到合體的造字規律與兒童由淺入深、由易到難的認知特點相契合。將《識字9》錯位呈現，既是對前面一年級上冊《識字4》的溫習與鞏固，也有利于學生在識字中逐步感知會意字“合二字三字之義，以成一字之義，使人觀之而自悟”的構字特點，發現漢字的神奇與有趣，培養學生對漢字的整體感知和深厚感情。

二、整合羅列教材，揭示漢字理據

王寧教授指出，“漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息。漢字形體中可分析的意義信息，來自原初造字時造字者的一種主觀造字意圖，我們稱作構意，也稱造意。造意一旦為使用的群體所公認，便成為一種可分析的客體，我們稱作造字理據”。統編教材在第一學段中多處明示了漢字造字理據。除了上文所說的以圖文結合的形式呈現象形字、會意字外，還有在語文園地中穿插設置的“識字加油站”“我的發現”“字詞句運用”等集中識字板塊。每個板塊集中呈現8～15個漢字，這些字都按相同偏旁編排，旁邊的“小貼士”或揭示漢字的形、義關聯，或道出漢字根據聲旁猜讀字音的識字方法。如二年級上冊《語文園地六》“我的發現”中呈現了“把、爸、吧，放、防、房”等5組共15個形聲字，“小貼士”內容為：我發現“放、防、房”的讀音和“方”很接近。二年級下冊《語文園地三》“字詞句運用”呈現的是“霄、宵、削”“賠、陪、培”2組共6個形聲字，“小貼士”內容則直接“授之以漁”：遇到不認識的字，可以根據偏旁猜猜意思，再查字典驗證。這樣的編排方式易于學生在集中識字時直觀感受漢字理據，系統感知漢字的造字特點。

據筆者統計，第一學段語文園地中集中識字總數達132個，“小貼士”共有9處。教材濃墨重彩地揭示漢字理據，明示識字方法，與溫儒敏教授對統編教材識字教學的期待是吻合的：“到二年級下學期，一般就掌握多元認字方法了。那時，學生不僅會拼音識字，還會根據上下文猜讀、根據形聲字構字規律猜讀等方法了。”

此外，筆者發現，語文園地中很多集中識記的漢字并不是第一次出現，部分漢字在本單元或前面教材中已經要求識記。因此，教師在教學時可以將語文園地中的識字板塊與課文識字、集中識字結合起來，有序列地集中呈現，讓學生在系列化、結構化的識字中逐步感受漢字的構字理據。如一年級上冊《語文園地五》集中識記“樹、林、桃、橋”，根據小貼士揭示出“很多木字旁的字都和樹木有關”這一造字特點后，可以順勢呈現一年級上冊《語文園地七》中的“明、晚、昨、時，媽、奶、姐、妹”，一年級下冊《語文園地五》中的“吃、叫、吹、咬，提、拔、捉、拍，跑、跳、踢、踩”，一年級下冊《語文園地八》中的“貓、猴、獅，雞、鴨、鴉，蝴蝶、蜻蜓、螞蟻”，引導學生識記8組偏旁相同的漢字。學生在這樣的集中識字中能逐步體會到：漢字是祖先們在生活中發明的，他們往往根據漢字的意思，在漢字身上造一個對應的部件;識記漢字可以據形探義或因符（聲符）求聲。等到學習二年級上冊《識字2》“楊、桐、松、棉、楓、柏、杉、桂”等字時，學生可在不斷的識字累加中，逐步完善對漢字理據的認識，豐富對漢字特點的認知。

王寧先生還指出，“漢字構形是成系統的，現代漢字90%以上是形聲字，講解漢字可以利用形聲字的聲符系統和義符系統通過歸納和演繹成批地進行”。因此，二年級上冊《語文園地六》中“我發現‘放、防、房的讀音和‘方很接近”這個“小貼士”也可以適當地提前教學，與一年級下冊《識字3》整合呈現。《識字3》是一首兒歌形式的字族文識字。其教學目標是：認識“清、晴”等12個生字，了解“青”字族漢字的特點，體會形聲字的構字規律。教學中，教師可以引導學生用“我發現（ ）字的讀音和‘青很接近”或“我發現‘青字加上（ ）旁，意思就和（ ）有關”這樣的句式，說說自己在識字中的發現。待總結出形聲字“聲旁表音、形旁表義”的構字特點之后，還可以將二年級上冊《語文園地五》中“鋒、峰、蜂”和二年級下冊《語文園地三》中“炒、烤、燒”等，幾組形聲字一起呈現，讓學有余力的學生做“小老師”，帶著其他學生提前識記。

此后的識字教學，遇有形聲字便鼓勵學生盡可能地采用形聲字識字方法識記。長此以往，學生在學以致用、舉一反三中對漢字構字理據的認識便可不斷深化，自覺將習得的漢字加以整理和歸納，使之系統化、結構化。

三、甄選重組教材，滲透漢字文化

對于這些不能一眼看出其形義關聯的部首，筆者建議，教學時盡量從部首的本義出發，追溯其演變過程，以幫助學生厘清部首的形義關聯，使其感受到漢字建立在視覺基礎上的“象形”“會意”意味，體悟“古人造字之始，即以字形象物之形，即以字音象物之聲”的漢字文化。同時，這樣做還能為學生以后識記同類部首生字起到歸納、總結的作用，達到“拎一個，學一串”的效果，從源頭上提高學生識記漢字的效率。

識字教學結構化可以在常用偏旁名稱表上甄選一些有難度的偏旁部首，重點突破，系統識記。抓住部首第一次出現的契機，追根溯源，講清來龍去脈，然后適當重組教材，以拓展延伸的形式集中學習多個相同部首的生字。待再次識記相關漢字時，學生對生字的印象已經比較深刻了。隨著教學的推進，相同部首的生字在不同語境中多次出現，學生在識字的同時對部首本義也有了更深的理解，其自主識字的能力與主動識字的意識也越來越強。

這樣的教學，無論是漢字還是部首，在學生眼中都不再只是一個抽象的符號或構件。幾千年前源頭上的形體與意義，在整合與重組中被一次次喚醒，賦予其新的生命與活力。學生每認識一個部首，就如得到一根識字拐杖。在部首的“統領”下，那些描摹人類生活“物之形”與“物之聲”的方塊漢字，以結構化的形式，裹挾著遠古先民的生活元素，溫潤、自然地浸入兒童生命，引領學生完成漢字文化的傳承與創新。

總之，識字教學結構化注重學習內容的相互關聯與有機整合，努力實現漢字認知的整體性架構，將漢字的音、形、義形成組塊式的知識存儲，幫助學生形成一類字而非一個字的認知結構。統編教材第一學段有識記1600個漢字的任務，這對于大部分學生而言都是不小的挑戰。識字教學結構化符合兒童的學習心理和漢字的構字規律，易于建立系統的、結構化的知識體系，還能讓兒童充分了解漢字的起源與演變，感知漢字的造字特點，在潛移默化中受到漢字文化熏陶，產生親近漢字、主動識字的愿望，從而切實提高識字教學效率，達到教材識字目標。