智慧型特教教師素養淺析

王瑜

【摘要】特殊教育師資隊伍日益壯大，國內學者對教師的研究視角逐漸以其能力提升作為研究重點。本文基于課程與教學論視角，提出智慧型特教教師。首先，對智慧與教育智慧的概念進行厘清，進一步提出智慧型特教教師的模型，在此基礎之上，對智慧型特教教師素養進行淺析，以期望特教教師能夠以智慧型教師作為其專業成長的目標。

【關鍵詞】智慧;教育智慧;特教教師

我國特殊教育發展格局從1988年提出的“堅持多種形式辦學，逐步形成以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體”到《二期特殊教育提升計劃》（2017-2020年）提出的“以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”的發展格局。發展格局是時代背景下的產物，特殊教育格局的調整，相應地對特殊教育教師的素質有更高的期待。

截止到2020年，全國特殊教育專任教師共有6.6169萬人，其中受過特殊教育專業培訓的比例為78.7%。在特教教師隊伍不斷壯大的背景下，我國國內學者對教師的研究視角逐漸以其能力提升為作為研究重點。2018年，中共中央出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出“要造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”的目標。“高素質專業化創新型”是對智慧型教師的考驗，智慧型特教教師的提出，是對教師專業素養的期許，同時為特殊教育專業發展提供了動力保障。

一、智慧及教育智慧概念的厘清

智慧型特殊教育教師，“智慧”是關鍵。不同領域詮釋了“智慧”的多元化內涵。哲學家們對智慧的定義是以知識和精神兩方面為前提，認為智慧由知識產生與好奇心、善良等有關。以斯滕伯格為代表的心理學家則提出了智慧的發展的六個前提即知識、方法、明斷的思維方式、動機和環境關系。在心理學視角下將智慧更多的關注點聚焦在“人”的身上，認為人人都具有智慧的潛能，不同知識體系下的智慧為智慧型特教教師的提出提供了理論思路。

教育智慧是智慧體系中的一方面，是教師在教學實踐過程中體現出來的一種綜合能力，是教育情感和教育思維相互作用的產物。“高素質專業化”不僅是對教師教學實踐能力的考驗，而且是對教師具備扎實理論知識的嚴格要求。教師的教育智慧是理論智慧和實踐智慧為一體的大智慧。其中，教育理論智慧是指導教師實踐智慧的內在智慧，它更多地體現出教師的內隱思維、知識。而實踐智慧是豐富教師理論智慧的一種外顯的智慧，通常體現在教師對教育對象的了解、對課程的理解以及對教學環節的設置等與教學工作相關的方面。教育理論智慧與教育實踐智慧是基于理論與實踐兩方面提出的。兩者是相輔相成的，教育理論智慧對教育實踐智慧具有“啟發、反思與價值選擇”的作用。而教育實踐智慧對教育理論智慧具有“反饋、調整與行動導向”的作用。由于教育對象的特殊性，將“智慧”貫穿于教育教學過程中，是對特教教師具有挑戰性的要求。

二、智慧型特教教師模型的提出

教育智慧為智慧型教師提供了發展方向，智慧型教師應以理論智慧與實踐智慧作為提升自身專業素養的前提。智慧型特教教師模型的提出是以理論與實踐作為支撐，其內涵主要包括三方面，即知識素養、認知體驗、教學能力。如圖1所示。

圖1? 智慧型特教教師理論框架

1.知識素養

知識素養包括知識儲備與知識應用。杜威提出，教師要熟悉心理學、教育史和各科教學法的主要原因是教師能憑借這類知識觀察學生的反應，迅速而準確地解釋學生的言行反應;這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，他就能夠憑借這些知識給兒童以適當的指導。因此，作為一名特教教師，具備普教知識與特教知識同樣重要。在知識應用時，能夠將普通教育和特殊教育兩類知識融會貫通，避免陷入“依從特殊教育，看待特殊兒童”的單一思維模式。

2.認知體驗

認知體驗更多的是強調在特教教師的認知中，特殊教育意味著什么？作為一名智慧型特教教師，教育觀與教學觀會影響教師素養的發展。教育觀中，主要涉及到教師對“教師與學生”“教師與教師”之間角色的看法。教師對主教教師與輔助教師角色的理解將影響師與師之間的合作教學質量。同時，教師與學生之間的關系也反映出了教師個人教學風格，對“引導型”角色和“掌控型”角色的選擇，會間接地影響課堂教學質量。教師的教學觀則影響教師的課堂設計與實施，教師在教學過程中是否是一個知識建構者，而非知識灌輸者。教師是否以有效教學為出發點，能夠做到有效設計課堂環節。教師是否以結構化課堂設計為依據，能夠做到課堂完整性。以上提出的教育觀與教學觀是智慧型特教教師在認知層面需要深入思考的幾方面。

3.教學能力

從認知到行動，教師的教學能力是其中一方面的體現。教師在課堂實施過程中，根據教學內容創設相應的教學情境，在情境中教學，使兒童從生硬地“客觀現實”環境中進入“聲臨其境”的知識體驗中，使其對所學內容更容易理解和接受。改變教學環境，創設生態場域是教師應具備的課堂建構素養意識。我國特殊教育課程與教學范式上仍存在簡單模擬普通學校的現象。如何打破現存范式觀，從根本上實現教學范式的轉變？需要教師自身的突破，改變以教師為中心的傳統教學模式，實現以學生為中心的師生共同構建的特教課堂。

三、建議

知識素養、認知體驗、教學能力是智慧型特教教師應該具備且應該努力的方向。就特教教師本人而言，面對特殊的群體，彈性的課程，特殊的教學等現實因素。教師自身是否想做一名智慧型教師，其個人能動性是關鍵。批判性思維和終身學習觀是教師在個人能動性基礎上，對其職業發展過程中所必須具備的思維模式。下面提出四點關于智慧型教師應具備的能力：

1.以通識教育為基礎的綜合知識素養能力

通識教育作為師范院校培養教師基本素養的方案，教師不僅具備本專業知識，而且要對其它教育類知識有所涉及和了解。作為智慧型特教教師，綜合知識素養能力包括扎實的特殊教育專業知識、普通教育知識以及融合教育知識。特教教師應以豐富扎實的理論為導向，才能把握具體教學的實踐方向。行動背后必有起因，（下轉第16版）? ? ? ? ?（上接第15版）“因”源自于教師頭腦中的思想理論。教育理論智慧，需要教師對理論長時期的積累，以及對實踐背后理論的敏感性。理論高度奠定了對待問題的深度。師范院校以通識教育培養師范生外，作為教師應該充分發揮主觀能動性，主動汲取知識，努力使自身理論達到一定的高度。避免在實際教學情境中面對問題，以錯誤的方式處理。避免形成“就特教看特教”“依特教看特教”等教學思維模式。

2.以主觀能動性為前提的教育教學認知能力

作為一名智慧型特教教師，在以愛心、耐心、責任心為傳統的特教師資品格下，智慧型特教教師以“智慧”為顯著特征。這就要求其用智慧眼光看待特殊教育、看待特殊教育的構成要素及其之間的關系。師與生是教學中的人物關系，通過教學架起溝通的橋梁，教學主要以學科為基礎，通過課程來實現。智慧型特教教師在其中扮演靈魂人物，既要依據特殊兒童自身發展的特點為教學出發點，也要根據課程內容分配進行彈性化的設計，同時，還要跳出“依從特教看特殊兒童”的單一思維模式。以普通兒童和普通教育為參考標準，以最近發展區課程設計為原則，以期特殊兒童能夠不斷成長與進步。

3.以創設情境為特征的課程實施教學能力

教學能力是教師智慧的最直接體現。特殊教育課堂不能因為教育對象的特殊性而簡單機械化。恰是因為教育對象的特殊性，課堂更應該呈現知識化、多元化、豐富性、趣味性為一體的課堂效果。智慧型教師是智慧課堂的掌舵者，情境的創設有助于打破傳統課堂單一性，幫助學生更容易進入課堂 感受學習氛圍，體驗知識趣味。情境的創設有賴于教師的教學范式的轉變。

在建構主義理論視野下，特殊教育教學范式也需要轉變。有學者提出建構主義理論視野下的知識是一個建構而非給予的過程。在這個過程中，教師與學生的身份角色需要適當的調整與改變。教師不再是簡單的知識講述者、傳遞者，學生也不只是一個聆聽者。兩者之間更需要通過互動性建立起聯系。互動性體現在教師教學環節的設置，課堂需要以教師為中心發展為以學生為中心，教師需要突破自身身份，與學生建立起友好型師生關系。以創設情境為課程實施的特征，需要教師發揮其創造力，敢于創造、創新。在批判性思維指導下，尋求教學環節中的突破。在教學實踐中不斷打磨，使自身教學能力不斷的突破。

4.以教育機智為方式的智慧反應行動能力

面對特殊兒童發生的行為，智慧型特教教師應該看到行為背后的原因，找準原因，解決問題。通過教師的解決策略，能夠減少特殊兒童的問題行為。在面對突如其來的問題時，如何解決，是對教師的最直接考驗。教師的教育機智不僅是教師智慧的反應，更是對學生負責任的一種表現。因為教育對象的特殊性，所以教師在處理問題時，既要考慮兒童發展的特殊性，又要對兒童的發展有一定的期許，摒棄對特殊兒童成長要求簡單化、低質量的傳統意識。教師需要發揮主觀能動性，秉持終身學習觀，不斷以高標準的教育機智來要求自己，使自身在專業領域成長為一名賦有教育機智的教師。

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責任編輯? 楊? 杰