“布扎”模式引導下的建筑學特色培養體系探究

張 芳 | Zhang Fang

周 曦 | Zhou Xi

1 經典“布扎”式教育的當代意義

源自于法國巴黎美術學院的“布扎”(Beaux—Arts)①模式，對于中國建筑教育意義重大[1]，是我國諸多建筑學院基礎教育的基石。隨著對設計思維認知的轉變與再認知，自20世紀60年代起“布扎”式設計教學方法經歷了批判與回歸②，被賦予了諸多當代意義[2]，并形成獨具特色的體系③：①設計工作室制度；②高低年級學生之間互助教學；③實踐建筑師參與設計教學；④新生即進入設計訓練；⑤設計競賽/競圖和快題訓練。由于“布扎”模式從建筑設計本質問題出發，時至今日依然具有旺盛的生命力[3]，其核心思想對現代建筑學基礎教育改革具有引導作用。

1.1 “競賽/競圖”引導設計課題，避免類型性課題弊端

隨著社會的發展、技術的進步，建筑設計涵蓋的類型愈加豐富，而傳統建筑設計課題以類型為引導展開的模式，在應對建筑多樣化復雜化發展中彰顯弊端。有必要從建筑學的本質出發，以“布扎”模式的核心“競賽/競圖”為引導，以訓練學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，避免類型性建筑設計課題的弊端[4]。

1.2 模塊化課程構架，改變重技巧、輕創造的傾向

傳統設計教學中評價往往以圖紙和模型作為考察媒介，一定程度加劇了學生重視表達、建筑的形式與體量組合等技巧，忽視建筑的功能內涵與人文要素的現象，不利于創造性思維的培養。而場地—環境、功能—形式、空間—邏輯等關乎建筑學本質的分項訓練雖然貫穿設計課題全周期，卻無法完全呈現于最終成果中。需要通過模塊化的方式，將針對性訓練納入教學任務書中并賦予評價權重，改變重視技巧、輕創造性思維的傾向。

1.3 構建“師”“生”交流平臺，避免局限、拓展視野

無論是教師還是學生，跨年級、跨專業、跨校、跨國際交流等交流可極大促專業教育的與時俱進，有利于發現自身的不足與局限，拓展教師與學生的視野。針對教師，可構建學習交流平臺，提升教師專業教育水平反哺于課堂[5]；針對學生，可通過“競賽/競圖”引導聯合教學，激發教師與學生的熱情，教學相長促進綜合教學質量的提升。

2 “布扎”模式的特色培養探索概況

作為“布扎”模式的核心思想“垂直培養”與“競賽/競圖”，立足建筑設計本質問題，對現代建筑學基礎教育改革具有啟示與引導作用。教改團隊緊扣此核心內容，充分認識到探索建學特色培養需要從根本上構建立體培養體系，并展開近5年的教改實踐，具體實踐思路如下：

①探索新時代地域特色的“布扎”模式訓練方法，探討特色教學體系構建與“模塊化”課題訓練設置，推進基礎建筑教育改革與創新。

②設計課程的“垂直培養”與理論課程“橫向知識拓展”互補，形成縱貫1～5年級的建筑學系統課程構架。

③建立教師培養培訓機制，以經典“布扎”建筑教育模式的當代傳承為主題展開教學培訓，促進師資隊伍優化，推進建筑基礎教育的與時俱進。

④立足學院業已形成的人才培養特色，構建立體交流平臺，以“競賽/競圖”為核心展開教學交流、設計競賽、聯合教學等，建構符合時代特色的的建筑基礎教學模式[6]。

為了保證教學的連貫性，采取循序漸進的方式展開實踐④（表1）。首先，開展小范圍教學實踐展開設計課程改革，以“競賽/競圖”作為引導，開展模塊化訓練，階段性總結后展開全面教學實踐；強化“垂直培養”，以設計課為主線，構建主干清晰、結構完整、貫穿1～5年級的模塊化理論課程體系；與此同時，構建“師”“生”兩個層面交流平臺，形成良好的促進機制；以設計競賽、聯合教學平臺、大學生創新計劃平臺等拓展深化學生知識與設計能力（圖2）。

表1 本課題實施具體情況

圖1 “布扎”模式建筑教育在中國的發展

圖2 “布扎”模式特色培養探索實踐

3 建筑學基礎教育改革實踐特色

3.1 模塊化教學組織

隨著近現代建筑教育的不斷探索，“布扎”模式的“競賽/競圖”訓練已滲透在基礎教學過程中。在此過程中，模塊化的意義在于：以設計課程時間表（即教學任務書）引導教學組織[7]，強調思維習慣培養，為時間節點控制及階段性成果為教學目標的達成提供制度化保證。

（1）模塊化訓練

教改實踐中重新審視經典設計模型的價值，采取“分析—綜合”模型⑤與“猜測—檢驗”模型⑥相結合的方式，應對建筑設計問題的復雜性與多樣性，以模型化的方式輔助設計任務的完成[8]。形成模塊化的“前期分析”、“實地調研”、“小型針對性訓練”、“理論課支撐”對傳統任務書進行輔助。在此過程中，模塊化訓練與階段性成果要求相結合，賦予課程訓練以適度彈性⑦，可因材施教，提高教育的針對性。

（2）模塊式課題

設計課程采取模塊式課題設置，由淺入深。如在建筑學二年級設計課程以空間為主線，從單一空間、單元空間、連續空間、組合空間4個課題：基地環境從理想自然環境到復雜城市街區，復雜程度逐漸遞進；功能空間由簡單到復雜、單一到復合，豐富程度逐漸加強；空間訓練重點也從感知到理解、抽象到設計，逐漸深入。此外，平行開設的理論課程強調模塊化的理論支撐[9]，形成以設計課程為主線的系列知識模塊，強調知能并重、學以致用，推進復合型應用人才的培養（圖3）。

圖3 設計課程模塊化課題與理論課程的模塊化支撐關系圖

3.2 縱橫支撐設計課程

設計課程是建筑類院校人才培養特色構建的基礎，一方面，需立足地域平臺，形成支撐建筑學基礎教育特色平臺；另一方面，需強化教學體系系列，形成縱向交流支撐，打造特色課程構架。

（1）橫向扎根地域，重視體驗感知

建筑學教育的實踐中，需要深挖地域財富為人才培養、特色課程體系構建提供支撐[10]。場地調查及設計實踐中，可結合地域樣本建立知識與能力標準模塊，強調空間體驗感知補充課堂訓練；在貫穿低年級建筑設計課題中，以學校為基準點向外拓展，選取蘇州古城區、高新區、工業園區⑧等實際城市區域作為設計課題的基地參考，以基地調研等實踐強化發現問題、分析問題、解決問題的能力。

（2）縱向交流協作，加強垂直支撐

教學中延續“布扎”式垂直培養模式，形成設計課與理論課，設計競賽與學術活動之間的互補與支撐。一方面，構建特色理論課程支撐設計基礎教學，形成特色形成貫穿1～5年級的特色課程構架；另一方面，通過“建構節”（縱貫1～3年級）、“大學生創新創業訓練計劃”（縱貫2～4年級）等設計競賽及活動，推進1～5年級的交流協作，強化垂直培養（圖4）。

圖4 縱橫支撐的課程體系構建

3.3 “師”“生”立體交流平臺

注重“師”“生”兩個層面交流平臺的建設，建立教師培養培訓制度和學生交流平臺，師生立體交流、教學相長。

（1）教師—培養培訓

在近五年的教改實踐中，通過專題培訓讓教師重歸課堂⑨，構建多樣化教學活動平臺推進教師的國內外交流與協作。探索經典“布扎”建筑教育模式的當代傳承的同時，能與時俱進地提高教師的設計教學水平。此外，亦應重視中青年教師國內外學術交流、高水平聯合教學⑩等，為中青年教師綜合業務水平的提高提供保證，推動師資隊伍的優化建設。

（2）學生—內外交流

重視學生內外交流平臺構建，拓展學生視野，從受教育主體層面推動建筑教育改革與實踐。對外通過主題性聯合教學、聯合畢業設計，與兄弟院校展開教學、教研交流，博取眾家之長、反哺于課堂[11]；對內通過“建構節”等校內競賽活動，以及大學生創新計劃?，促進學生跨年級、跨專業、跨學科的交流協作，激發學生積極性與創造力，拓展知識與技能（圖5）。

圖5 “師”“生”立體交流平臺構成示意圖

4 “布扎”模式引導下的基礎設計課程教學實驗

建筑學專業的非線性學習過程及非唯一標準答案的特性?，決定了其教學方式的特殊性及教學過程的靈活性，對特色培養提出了更高的要求[12]。教學實驗在“布扎”模式引導下強化關乎建筑學本源的空間概念，通過滲透式基礎教學、組合化課題模式、地域特色要點，形成聯合培養與垂直培養互補的特色基礎教育體系（圖6）。

圖6 “布扎”模式引導下的基礎設計課程教學實驗

4.1 滲透式基礎教學

（1）生活化切入課題

設計問題解決模式與傳統學科解決問題的方式不同，針對基礎教學中直接的問題介入會使學生有較大的“抗拒感”及“挫敗感”。基礎教學實踐中采取生活化切入“設計”、“空間”、“尺度”等關鍵要點[13]。如一年級入門課程“小制作”從日常生活常見事物出發，引導學生理解設計邏輯；“空間認知與分析”課題以學生熟悉的地域空間為調研分析樣本，引導“行為”、“心理”、“空間”等要素的理解，使抽象的教學生活化、具體化。

（2）發現式空間引導

空間訓練難以通過二維圖紙訓練取得良好效果，結合模型的發現式引導具有較強的針對性[14]。對于尚未掌握系統空間理論及空間構成原理的學生，抽象模型不以單一成果為導向，引導“無意識搭建—空間發現認知”的過程，融入形式美的原則及空間構成規律等知識點，推進基礎教學中抽象空間的感知到空間設計的學習過程。

4.2 組合化課題模式

（1）正反雙向思維組合訓練

設計的過程涉及到二維/三維之間的反復推導，正反雙向思維組合訓練強調變通性和靈活性，可激發思維創造性、強化空間理解[14]。在“平立剖”建筑制圖及識圖的訓練外，可結合設計問題增加理念草圖、局部模型、概念模型的轉換推導環節，強化空間思維訓練。

（2）階段式課題組合

重視設計課程的課題展開的內在邏輯，形成組合課題，課題下設分項進行針對性訓練，并與課題前后的組合保持密切聯系。如一年級上學期將“單一空間、空間認知與分析、組合空間”作為一組階段式課題；下學期將“外部空間設計”及“內部空間設計”作為一個組合課題。以階段式組合課題組織設計課程并穿插階段性教學總結，避免長期大課題的不可控性及單一性。

（3）立足地域細分/強化教學要點

在基礎教育中應立足地域特點，結合理論知識和模塊化訓練，細分強化教學要點，拓展視野之余又能根植于本土文化。組合式課題可立足地域結合模塊化訓練展開，形成強化環境分析、注重功能流線、強調空間組織、訓練材料建構、滲透地域特色的系統?（表2）。

4.3 “競賽/競圖”為核心的聯合教學與“布扎”式垂直培養互補

建筑競賽長久以來都是建筑學教育的風向標，尤其是高等級的競賽往往反映了設計行業的發展趨勢與熱點。對外以“競賽/競圖”為核心展開聯合教學，使之成為教學的重要補充與組成部分[15]，對內通過大學生創新實踐環節對“布扎”式垂直培養進行補充。

（1）“競賽/競圖”為核心的聯合教學

一方面，可選擇高等級競賽活動作為教學的重要組成部分與有益補充。鼓勵學生參加國內外競賽，并組織教師團隊加以指導。如建筑學三年級將每年一度的可持續建筑設計競賽作為一個八周的設計課題，指導優選方案后參加競賽，取得了一系列的成果，除強化學生的設計能力外，極大提高了學生的積極性；另一方面，通過聯合教學拓展視野，展開常態化的聯合教學、聯合畢業設計。如五年級聯合畢業設計中，由參與的院校輪組織教師團隊在競賽定位、分析選題，定期展開教學交流，極大促進了高年級學生的設計綜合能力的深化拓展。

（2）通過大學生創新實踐等環節強化垂直培養

結合大學生創新實踐環節對“布扎”式垂直培養進行強化，對貫穿1～5年級循序漸進的設計課程體系形成有益補充。大學生實踐創新訓練計劃項目強調不同層次、不同年級、不同專業的交流互補，項目團隊以3年級學生為負責人、以2～4年級學生為主要成員，指導教師結合自己的研究方向或研究課題對學生加以引導，團隊成員之間通過互補學習，進一步強化特色“垂直培養”。

5 創新與價值

“布扎”式建筑教育體系引進中國后，經歷了一個完全移植到本土化，再到抵抗衰退的再回歸的歷程。作者梳理近5年的教學改革實踐，指出“布扎”模式的傳承需要與時俱進，通過構建交流平臺，模塊化推進課程體系立體化構建，“師”“生”兩個層面協同共進，可推動教學質量的可持續發展，具有一定的示范作用與推廣價值。

一方面，重視“師”“生”兩個層面的提升共進，建立師/生、內/外交流平臺拓展視野，賦予“布扎”式經典建筑教育以時代特色與地域內涵。中青年教師的培養培訓制度，對強化教學交流、提升師資水平有重要意義；校內—校際交流平臺對傳統“布扎”式垂直培養形成了有效的補充。

另一方面，以“布扎”式教育核心的競賽競圖引導課程設計，以聯合教學和大學生創新實踐等環節，對“布扎”式垂直培養進行橫縱向的補充。近5年的教學實踐中，在國內外教學設計競賽中多次獲得各類獎項，塑造了一大批優秀的畢業生，其知識與技能均獲得了廣泛的社會認可。

資料來源：

文中圖表均為作者繪制。

注釋

① “布扎”（Beaux-Arts）模式起源于巴黎美術學院，“布扎”在傳入中國之初，被童寯先生譯為“師徒制”和“圖房”，這也說明了“布扎”形成了以“圖房”（競賽/競圖）為核心，學生以老師為榜樣，老師對學生言傳身教的教學特色。20世紀之前，建筑師的職業教育基本上采用該模式。

② 1927年，國立中央大學開始采用“布扎”模式開展建筑教育，標志著中國大學建筑教育開始的。同一時期東北大學直接照搬了美國賓大的教學體系（“布扎”模式）。40年代后受到現代建筑的影響，有部分中國建筑學校完全拋棄“布扎”體系，如上海的圣約翰大學完全采用包豪斯式的教學模式；1946年，梁思成創辦了清華大學建筑系，雖然他本人是受到了賓大“布扎”式教育，但他以長遠的眼光推動現代建筑的教學方式。在這一階段，國內建筑教育的發展趨勢與國際基本同步，不斷探索。50年代之后，收到意識形態等多方面因素影響，中國建筑教育經歷了一個統一的歷程，大范圍院校重新選擇了“布扎”教育模式。80年代后，建筑教育中國進入改革階段，“包豪斯”模式被重新被引入，但“布扎”基本訓練模式（如基本渲染訓練等）得以傳承，此后以兩種主流經典模式為主，主導并存直至今日。

③ 賓大建筑系主任哈勃生(John Harbeson)在《學習建筑設計》一書中，將“布扎”模式的教育體系被總結為5點。

④ 具體實施步驟見表1。

⑤ 建筑設計中“分析—綜合”模型由分析、綜合、評價3部分構成。從現狀條件、建筑功能、使用者需求、行為模式、以及經濟等入手，討論設計可能性，如空間結構、功能流線、材質體量等方面的理解；然而產生綜合性評論。該模型重視前期分析，對綜合評價及設計的引導相對薄弱，因此建筑學界對經典“分析—綜合”模型的熱情在1980年代前后開始消退。教改實踐中重新審視“分析—綜合”模型的價值，指出結合“猜測—檢驗”模型引導對建筑問題的綜合思考，包括環境、功能、空間等層面的問題。

⑥ 卡爾—波普爾(Karl Popper)根據科學發現的證違法提出“猜測—檢驗”模型。展示證偽法的邏輯為：問題→提理論/猜測→試錯法篩選假設或猜測最優解→新理論/猜測又被證偽。在建筑學教育中，“猜測—檢驗”模型可針對建筑問題的復雜性與多樣性，通過對設計（解決）方案的猜測與嘗試，通過橫縱向比較，探索設計方案空間—形式、功能—流線等最優解或最優組合的方式。

⑦ 具體的執行中，教師可根據學生的特點及任務書階段性成果的完成情況對模塊化訓練內容進行微調。

⑧ 蘇州的古城區，高新區、工業園區，由于發展脈絡的不同，在近現代的城市發展中，形成了傳統街區為主體、整體保護的古城區，城市規劃與城市發展同步展開的高新區，引進“新加坡工業園”模式總體規劃的工業園區。呈現不同的城市肌理與城市結構特色，為建筑學基礎教育中的體驗感知提供了豐富的地域樣本。

⑨ 如連續派送中青年骨干教師參加全國建筑學專業指導委員會主辦的“全國建筑設計教學研習班”等。

⑩ 近5年實踐中，已經形成穩定的聯合教學平臺有“中韓工作坊”、“六校聯合設計”、“肆城聯合設計”、“聯合畢設”等活動。

? 除在教學中貫徹“布扎”式垂直培養模式，以基礎教學為支撐，形成貫穿1～5年級循序漸進的設計課題系列外，更是結合大學生創新實踐環節形成有益補充。大學生實踐創新訓練計劃項目在人員構成上，形成以三年級學生為負責人、涵蓋2～4年級的縱向團隊，指導教師根據自己的橫向或縱向課題對學生加以引導，形成特色“垂直培養”。不同層次、不同年級、不同專業的學生通過協作實現設計研究目標的同時，展現出了互補學習積極性與創造力。

? 建筑設計類課程與高中及其他工程類專業課程存在較大差異：多數工程類學科可通過線性學習得到階段性成果，最終實現知識的掌握應用，因此可以相對獨立的完成不同階段的教學任務要求，而設計課程學習呈現非線性學習與非唯一答案的特點。

? 基礎設計課程教學要點與模塊化訓練詳見表2。