小組合作學習的文化心理限制與合理超越

金玉梅 陳文

摘? ?要

從文化心理學的視角出發，價值觀念、自我理解和規則規范對小組合作學習產生了深刻影響。因東西方文化之間的深層差異，我國文化心理對原本成熟與流行于西方文化語境之中的小組合作學習產生一些深層限制，影響了小組合作學習在我國課堂教學中完全落地生根。為了最大可能地提升小組合作學習的效果，可采取的文化心理調適策略有：遵循中庸，激發參與合作的意愿;認識自我，創設民主平等的氛圍;體驗角色，增進主體身份的認同;共建規則，規范合作學習的行動。

關鍵詞

小組合作學習? 文化心理調適? 課堂教學

小組合作學習被引入我國已經多年，現實情況是其在課堂教學中具有很好的形式，但在實質上仍未取得最佳效果，還存在許多問題。造成這些問題的一個重要原因是小組合作學習主要成熟與流行于西方文化語境中，當它被移植到我國文化語境中就受到我國文化心理的某些深層限制。對此，本文嘗試從文化心理的視角，探析小組合作學習效果不佳的原因，期望對小組合作學習在我國課堂教學中真正地落地生根有所助益。

一、文化心理對小組合作學習的影響

文化心理是在人的思維、情感、動機等心理的形成過程中，人的文化習慣和集體語義系統的反映，它使人在整個文化語義中行動，這些行動具有明顯的文化本能性[1]。這種文化本能在許多時候以一種內隱的方式存在，不易為人所意識和體認，通常被當作一種理所當然之物。一般而言，文化心理主要涉及價值觀念、自我理解和規則規范三個方面，這為探析文化心理對小組合作學習的影響規定了基本范疇。

1.價值觀念影響小組合作學習的聚合功能

從文化心理來看，每一族群或者每一種文化都有獨特的價值觀念，這些價值觀念會影響人們看待問題的態度和解決問題的方式。文化價值觀念可分為權利距離、不確定性規避、個體主義與集體主義三個維度[2]。權利距離指在特定的文化中，人們在多大程度上可以接受不同職務在權利上的不平等。在權利距離大的文化里，權利上的不平等容易被人接受，這使得在小組合作學習中成績優異、能力突出的小組成員往往比其他成員擁有較大的話語權及決策權，甚至有時小組長在某種程度上擁有絕對的話語權。而在權利距離小的文化里，權利上的不平等很難得到人們的完全認可，于是在小組合作學習中小組成員傾向于爭取和擁有相對平等的話語權及決策權。

不確定性規避指人們對于不確定的、含糊的、前途未卜的情境，會感到所面對的威脅，從而總是試圖防止這種威脅。在小組合作學習中，學習任務通常具有一定的挑戰性及開放性，學習過程中多種觀念與主張相互激蕩、甚至相互沖突，學習結果與預設目標之間很容易產生較大的出入，這些因素往往會使得小組合作學習的情境變動不居、甚至不可控。在這個意義上，小組合作學習要順利得以實施并取得良好的效果，小組成員就需要適度地降低自己的不確定性規避水平，將自己趕出“學習舒適區”，勇敢地接受因小組合作學習的模糊情境讓自己所感受到的不安與威脅。在不確定性規避水平較高的文化中，小組成員傾向于逃避小組合作學習;而在不確定性規避水平較低的文化中，小組成員更愿意積極地參與小組合作學習。

倡導集體主義的文化心理更注重群體目標的一致性、個體之間的合作以及個體對群體的服從與維護。強調個體主義的文化心理則更關注個體的自由、需要與價值，有利于兼顧小組成員個體的作用與想法，并且在一定程度上使得小組成員之間的競爭更加激烈。綜上所述，權利距離、不確定性規避和集體主義與個人主義三方面的文化價值觀念在不同程度上影響著小組合作學習的組內話語權、個體參與程度、個體促進小組合作學習的作用等，在整體上影響著小組合作學習的聚合程度。

2.自我理解影響小組合作學習的主體作用

對自我的理解主要涉及自我概念與自我文化。自我概念指在一定的文化境遇中人在理解自己之后對自己所作的定義。一些社會文化可能潛在地暗含在知覺者（認識的個體）的自我概念中，知覺者對他人的注意或許是由自我概念所驅動的，同時自我概念也可能會影響社會成員對待他人的態度和方式以及與他人的關系[3]。在一定程度上，因自我概念與他人之間存在某種關聯，甚至可能將自我與他人之間的關系內化進入自我概念之中，自我概念的建構就包含著自我類別化過程。在自我類別化程度較高的文化情境中，自我概念中的群體觀念較強，相應地小組成員對合作學習小組的認同度較高，在小組合作學習過程中他們的團體責任感較強。

3.規則規范影響小組合作學習的有序程度

規則規范指約定俗成或明文規定的、為群體成員所共同遵守的行為準則與標準，是人們在生活中通過世代文化傳承所固定下來的。不同的社會文化對個人的約束存在差異，有的文化約束力較強，有的文化約束力較弱[4]。在對個人約束力較強的文化中，違反規則規范的個人會受到嚴厲的懲罰。而在對個人約束力較弱的文化中，個體遵守規則規范的狀態可以根據情境變化而隨之改變，對個人行為失范的容忍度相對較高。由此看來，在對個人約束力較強的文化中，嚴格執行規則規范的背景下，小組合作學習的規則規范是明確的且不宜違反的，這要求小組成員按照規則規范參與小組合作學習，使得小組合作學習更加有序。

二、我國文化心理對小組合作學習的限制

在一定意義上，小組合作學習主要成熟與流行于西方文化語境之中，自然就更多地烙上了西方文化心理的印記。將其引入我國課堂教學中，與我國文化心理的差異必然會影響其在課堂教學中的效果。對于這種情況，清晰地把握小組合作學習在我國文化心理層面上所受到的深層限制，才能在我國的文化語境之中有效地改造小組合作學習。

1.中庸之道誘發小組合作學習的合而不做

西方文化心理中的主流價值觀念是強調個人與競爭的，具有權利距離較小、不確定性規避水平較低、偏重個人主義等特性。即使引入合作理念與策略防止個人之間對利益的過度競爭，不過在本質上仍然是強調競爭而非合作的個人主義，于是從目標結構上看這種合作就是一種競爭型的合作或個人化的合作。而我國文化心理中的主流價值觀念強調中庸及權威。中庸之道是一套貴執中、貴調和、以和為貴的思想行為方式，深入人心，成為最佳處事之道[5]。這使得我國的主流價值觀念因避免極端狀態而表現出不確定性規避水平較高，因注重群體和諧而強調集體主義等特性，而崇尚權威使得我國的主流價值觀念表現出權利距離較大的特性。受這種觀念的影響，小組合作學習總體上強調共同進步、利益均沾的合作方式，相對淡化個人主義和競爭觀念，容易一味地強化團隊合作而忽視個人競爭，在一定程度上減弱了小組成員通過個體之間的適當競爭而激發個人的學習動力，從而使得小組成員在全身心地投入小組合作學習方面大打折扣。

一種突出的表現是小組合作學習中“邊緣人”現象嚴重，究其緣由，中庸之道成為人們日常生活處事的一種無意識心理現象，會潛在地加深小組成員對不確定性的規避。如在交流討論之時，有的參與者愿意選擇聽而不言。《論語》談到“可與言而不與之言，失人;不可與言而與之言，失言;知者不失人亦不失言”，不過現實中能做到“知者”的人畢竟是少數。那么在小組合作學習中小組成員對說還是不說、說多還是說少、什么時候說、說的分寸與時機等都難以把握，于是規避這種不確定性的最好方法就是“不言”以免“失言”或“失人”。

2.中式自我弱化小組合作學習的個體作用

在以美國文化為代表的西方文化中，自我遵循獨立型自我認知模式，追求對永恒存在的體驗，重視個體傾向，強調自我奮斗而非去適應他人[6]。這種具有較強獨立性的自我文化，使得在自我類別化程度相對較低的情形下自我概念中的群體觀念進一步減弱。在這個意義上，小組成員在小組合作學習過程中傾向于強烈地展示自我個體的存在、價值與作用。與之不同的是，在儒家文化的價值體系中，中國人的“自我”具有“大我優先”的特點，缺少個人自主性、獨立性，而又在“差序格局”、重視秩序的社會制度中孕育出強烈的社會指向[7]。儒家所強調的社會倫理觀形成了“中式自我”，實質上重視社會關系中的自我、倫理制度中的自我。這表明我國的自我文化表現出較強的依賴性，使得在自我類別化程度較高的情形下自我概念中的群體觀念進一步增強。由此看來，小組成員在小組合作學習過程中傾向于維護與服從小組的協同發展與整體進步，相對忽視個體的價值與作用。進一步來看，在東方話語體系中，“獨立的個人”幾乎從未被真正地發現和肯定過，這很容易導致責任分散效應[8]。因而在小組合作學習中，一些小組成員不作為的現象也就不難解釋。由于自我主要是整個小組中的自我，小組合作學習結果的好壞由所有成員共同承擔，小組成員參與小組合作學習的態度可以是積極的，也可以是消極的，這就給小組成員應付小組合作學習留下了可乘之機。

3.規則模糊降低小組合作學習的有序程度

在西方文化中個人主義還反映在人與人之間的互動需要遵循普遍的社會法則和明確的社會規范。而在我國傳統文化中，文化約束力在某種程度上會隨著情境的改變而靈活變通，顯得更加靈活和富有人情味，這使得社會規則規范存在一定的模糊性。由于社會規則規范是人情、天理和王法三者合一的，需要做到合情合理合法，加之這三者意涵宏大、相互通達，某條規則規范在不同情境中就可能有不同的解釋與表達，甚至在內涵與意義上有較大差異。在這個意義上，小組成員會偏向于以模糊化的認知方式理解小組合作學習的規則規范，并容易加入一些自己的前置式解讀。這會使小組合作學習規則規范的實際涵義與作用方式出現某種程度的混亂，從而影響小組合作學習的有序實施。這與我國社會的“差序格局”有一定的關系。差序性指“以自己為中心而推出去的和自己發生社會關系的那一群人里所發生的一輪輪波紋而形成的差序”[9]，可以較好地區別“公域”與“私域”。受其影響，小組成員容易潛在地將協作、討論等行為與活動視為“公域”，而把自己的獨立學習當作“私域”。由此，小組成員就會對小組合作學習規則規范做出不同、甚至相異的理解，加大了小組合作學習規則規范的不確定性，從而導致小組合作學習出現更大的隨意性變化，放大了引發小組合作學習混亂的風險。

三、提升小組合作學習有效性的文化心理調適策略

為了克服小組合作學習在文化意義上的水土不服，在弘揚中華優秀傳統文化和增強文化自信的過程中，有效順應和準確理解我國的文化心理，有意識地調適、轉化和改造其限制和不利因素，可以使小組合作學習真正地實現本土化發展，在我國的課堂教學中完全落地生根，獲得最佳效果。

1.遵循中庸，激發參與合作的意愿

中庸之道引發小組合作學習淡化競爭而強調合作、出現合而不做的問題，在某種程度上是因為中庸之道被庸俗化地理解為明哲保身、低調等涵義。事實上，中庸之道強調不偏不倚的價值理念，有利于將偏向性明顯、甚至極端化的狀態調控成為和諧共生的良好狀態。遵循中庸之道可以將小組合作學習中競爭與合作之間關系由偏向合作的偏態引向相對和諧的平衡狀態，在以合作為主導取向的情形下適度提高小組成員之間的競爭意識與水平。適度縮小權利距離，賦予小組成員更加平等地參與小組合作學習的機會與權利;合理地降低不確定性規避水平，引導小組成員勇于面對和完成挑戰性較大的學習任務;在強調集體主義的同時適度考慮個體及個性問題，在小組合作學習合理分工和小組成員協同攻關的過程中兼顧小組成員個體的需求、能力、水平、作用等。進一步來看，不偏不倚的中庸理念還有利于小組成員在行為、言語、協作等方面表現得當，深刻地理解和感知和諧合作的理念與價值，體驗由小組合作學習所帶來的獲得感與成就感，從而有效地激發小組成員參與小組合作學習的主動性與積極性。

2.認識自我，創設民主平等的氛圍

在我國的文化心理中，對自我的認知較為模糊，突出的表現是多數人在日常生活的家事中是小我，而在舉足輕重的國事前則是大我，這便是中國文化的博大與深邃之處，也說明小我與大我同時混雜于同一個人的自我理解之中。那么要準確地定位小組成員在小組合作學習中的作用與價值，就需要讓學生正確地認識自我，清晰地知道什么時機自己是個性我、獨立我，明白什么場合需要超越個體我而把自己當作“集體我、大我”。當個體我和集體我兩者適度劃分界限并實現有機結合，小組合作學習才會達到集體功能與個體作用相互協調的和諧狀態，煥發出勃勃生機。

權威人格在一定程度上也給正確地認識自我帶來一些困擾，容易在崇拜權威人格的時候矮化或消解自己，在養成權威人格的過程中拔高和放大自己，從而使得自我認識出現不同程度的偏差。早在五四之前，先進的知識分子就不斷地探尋如何打破權威人格的禁錮和糾正在認識自己時出現的偏差。而后，他們期望隨著民主平等的文化氛圍逐漸形成，權威人格就會逐漸消退。盡管這一過程比較緩慢，不過現實中以民主平等的文化氛圍限制甚至消解權威人格還是有效的。因此，在小組合作學習中，教師必須建立一種民主平等的課堂文化氛圍，以利于減弱權威人格對小組合作學習的過度影響，盡可能給予學生自主、自由發展的空間，最重要的是給予每個學生平等的學習機會。要創造這種民主平等的課堂文化氛圍，教師需要適度降低自己的權威，讓自己更多地成為課堂的參與者、合作者和引導者，并一視同仁地對待所有學生。另一方面，為了防止少數成員的過度權威，小組長及其他角色可由小組成員輪流擔當，強化小組成員的民主觀念與平等意識。

3.體驗角色，增進主體身份的認同

合作學習小組是人為地組建的一個小集體，要使這個集體更加緊密與團結，就需要每一個小組成員高度地認同自己的組員身份，進而達成對整個小組的認同。費孝通認為農耕社會之所以保持著一種幾千年來穩定的秩序與格局，是因為每個人對自己在集體中所扮演的角色保持認同并且世代傳承。在這個意義上，對自我角色的認同是有效進行小組合作學習的前提。在心理學中，角色指期望和鼓勵個人在一定社會情境中實現權利、義務和責任統一的行為模式[10]。它是由外部施加的，而非個體內發的，只有讓個體將這種外部期望內化為自我期望時，角色認同才能夠實現。因此在小組合作學習中，首先要讓小組成員感到自己是合作學習小組中不可缺少的一員，并且還要讓小組成員體驗每一個角色的重要性。不過，如若自我角色被固定刻畫，那么“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的“假合作”就可能會出現。為避免出現角色固化現象，小組合作學習應弱化固定的角色擔當，讓每個成員輪流體驗不同的角色，以此增強他們對角色的理解，發現自己最適合擔當的角色并努力擔當好自己所扮演的角色，以主人翁的姿態真正地參與小組合作學習。

4.共建規則，規范合作學習的行動

東方文化與西方文化對規則規范的理解有很大的差異。西方文化語境中的規則規范是比較固定的、變化較小的、一視同仁的;而東方文化語境中的規則規范是變通的、靈活的、因人而異的。我國文化語境中的規則規范有著非正規化的意涵，主要表現為一定的模糊性及情境性。在小組合作學習中，首先需要盡力規避規則規范的模糊性，給定的規則規范要細則明確、可操作性強。更為重要的是，為了適度兼顧對規則規范進行模糊化、情境化及個性化理解的實踐習慣，小組成員在較長時間的了解、溝通與協商基礎上，在小組內就規則規范的模糊化、情境化及個性化理解而言達成一些共識、甚至形成一些新的規則規范。要形成細則明確、與我國文化心理相適宜的小組合作學習規則規范，小組成員需要共同努力形成為所有小組成員理解的小組合作學習規則規范，并逐漸將它們內化為小組合作學習的行動準則，從而規范小組合作學習的行動，保證小組合作學習按照小組成員所理解和認可的方式有序展開。

參考文獻

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[作者：金玉梅（1976-），女，黑龍江齊齊哈爾人，西南大學教育學部，副教授，碩士生導師，博士;陳文（1994-），女，四川瀘州人，成都市龍王廟正街小學教師，小教二級，碩士。]

【責任編輯? ?孫曉雯】