英語具身化教學的意蘊、樣態及建構

趙靜 楊欽芬

摘? ?要

身心二元思想使得英語教學深陷“離身”困境，學生可見可知可感的身體在教學過程中處于被隱匿的狀態，其主體地位也得不到彰顯。變革“離身”教學在于喚醒教學中學生的身體，讓具身認知理論關照教學。在課堂中實施身心合一、感官參與、融入情境和師生互動的英語具身化教學，可以真正完成英語教學的具身轉向。基于實現學生英語語言素養超越生成的價值目標，提出關懷身體整體的教學目標、強調身體經驗的教學內容、配合身體通感的教學活動、呼喚身體情意的教學情境以及注重身體觀察的教學評價等一系列具身化教學建構路徑，以期促進學生身心協調發展。

關鍵詞

具身認知理論? 英語教學? 師生關系

身體是經驗獲得的源泉，也是學習發生的基礎。但由于實際教學中學生的身體沒有得到應有重視，導致學生缺乏親歷和親知，使其綜合語言素養得不到提升。這種“離身”形式的教學不僅不符合學生的身心發展規律，還背離了新課改所倡導的“以人為本”理念。為此，英語教學亟需完成從離身到具身的轉變，以擺脫英語教學“知行分離、身心對立”的窠臼，讓學生在身體實踐中學習，在身體體驗中獲得更多的經驗。基于此，有必要探尋英語教學的具身變革路向，進而探討英語具身化教學的建構路徑。

一、英語“離身”教學的困境與“具身”轉向

1.英語“離身”教學的困境

當前的英語教學為將教材里的知識全部“傾瀉”給學生，把學生的身體禁錮在課桌旁，致使其身心分離。杜威認為：“這種會導致學生身體和認識分開的教學方式是機械的教學方式，會讓教師和學生感到神經疲勞。”[1]英語教學中對學生身體的輕視導致其身體體驗性、知覺性和意義性缺失，從而造成了英語教學費時低效、學生語言運用能力薄弱等一系列問題。學生在學習間接知識時，需要以直接經驗為基礎。杜威倡導從經驗中學習，那么經驗來自于哪里呢？我們在身體現象學中找到了答案，“經驗是在身體與外部世界的互動中生成的，是通過親身的體驗獲得的”[2]。既然經驗與體驗是身體在與外部世界的互動中產生的，那么，學生學習所需要的認知、思維、記憶、情感和態度等必然也是身體在與教學環境的互動與體驗中產生的，而這一點，正是現在的教育教學中所忽視的。于是，學生英語知識的獲得變得機械，英語語言應用能力的綜合與轉化變得遙不可及。

2.英語教學從“離身”到“具身”的轉向

笛卡爾“我思故我在”這一思想的提出雖然確立了人的“主體性”，但他所提出的“我”是在“思維”的“我”，主體是指“意識”的主體，是主客分離的“主體”，身體在他這里處于附屬地位[3]。梅洛-龐蒂提出：“我們所有的意識活動都依賴于身體，身體是經驗的主體，而不是客體。”[4]具身觀點的提出，進一步確立了身體的主體地位，如果沒有身體及身體與世界的互動，意識、思維和知覺等一系列認知活動就無法發揮其關鍵作用。因此，當新課改“以人為本”的理念深入人心的同時，我們還必須強調一種身體-主體的整體性觀念，以全新的過程思維促進學生“整體人”的回歸，以具身認知理論關照我們的教學過程，使教學過程完成從“離身”到“具身”的轉向。

教師和學生借助著教學內容與環境在教學過程中進行著認知、情感等方面的交往交流活動，形成了一種“人-物”之間的生態結構，教師、學生、內容與環境之間的相互作用對教學過程起著支撐性作用。具身化教學應扭轉教師的單方面灌輸而忽視學生身體主動建構的現狀，轉向以師生身心的互融互動為主的教學方式。具身認知強調，“認知不是獨立于身體和環境而孤立地存在于人的大腦之內的”[5]。“離身”性的英語課堂要想真正實現具身轉變，不僅需要更新、重建教師的教學思維、改變教師實體二元的主體觀與靜態分裂的過程觀，更需要將理論思維與實踐相結合。在教學方式上做到從單向度的知識傳授到與學生主體進行互動，促進學生主動建構知識;在師生關系的處理上做到由主客二分轉為與學生共同進行身體實踐、親歷教學與學習的全過程，促進學生整全發展。

二、英語具身化教學的意蘊

具身認知理論是在對身心二元思想批判的基礎上形成的，具身認知主張，“身體及身體體驗對認知的發展有著奠基性作用，是身體塑造著認知，身體承載著思維、學習、感知等認知過程。認知依賴于身體，并發生于身體與環境的交互作用中”[6]。具身思想的提出意味著身體在各研究領域的復歸，以具身認知理論促進身體在教育與教學中的回歸能夠促進“離身”教學的轉變，促進具身教育觀的生成。

具身化教學關注的是學生身體參與的動力、教師身勢的指導、教學環境的具身性以及教學內容呈現的多通道整合，學生在教學活動中的身體參與是促進其認知發展的最佳動力。具身化教學要求學生的身體能主動參與到知識的遷移運用中，以促進自身的素養與能力發展，強調教師在教學過程中加上適當的身體動作，以增強師生之間的交流與互動，從而幫助學生理解知識。

具身化教學的“具身”具有身心融合、感官融合和情境融合的意蘊，這表明具身化教學重視學生身體與心智的融合，強調運用多感官通道教學促進學生各個感官的參與而不是單一的視聽教學，鼓勵創設能調動師生積極情感體驗的具身環境。基于具身教學的特征，我們認為英語具身化教學能大大激發學生的身體參與和學習興趣，是對以往“填鴨式、灌輸式”的教學、只重視靜態符號知識和顯性知識的教學、忽視和壓迫學生天性的教學的改造與變革。

英語具身化教學的價值主要有以下幾點：第一，能夠為學生提供緘默語言能力的轉化前提。波蘭尼認為：“身體的各種感官和直覺能幫助人們獲得緘默知識，身體與經驗在語言習得過程中具有重要意義。”[7]英語語言知識的習得須使用大量非顯性的認知滲透，如表情、動作、游戲等等，只有通過身體動作、表情傳達和互動游戲所帶來的身體體驗，才能為后續的學習提供緘默的基礎。學生身體在環境中的互動不但可以幫助他們真正理解顯性知識，還能豐富他們的緘默語言知識體系。英語具身化教學著重于將學生的身體置于生動的環境中，給予學生充分的身體體驗的機會，讓學生在豐富的身體體驗活動中獲得緘默語言知識的基礎。第二，能夠為學生提供英語語言素養的生成基礎。英語具身化教學完全不同于以往“脫離身體、遠離生活”的語言教學，是從“唯書本”“脫情境”到“實踐性”“情境性”的具身轉變。英語具身化教學鼓勵學生的身體行為，為學生語言知識的習得創設了語言與身體互動實踐的教學情境，具身性的英語情境不只是身體參與的，更是感官參與的;不僅是貼近學生生活的，還是基于學生個體經驗的。英語具身化教學所倡導的身體轉向不僅賦予了學生英語語言素養的生成基礎，還超越了素養本身而給予學生通過語言學習來感受生命、通達生命的意義。

三、英語具身化教學的樣態

1.身心合一的主體性教學

身體曾被看成是存放思想的“寺廟”，而這個“寺廟”不會對思想產生任何影響，思想甚至是可以離開“寺廟”而獨自存在的。實際上，具身認知理論證明，身體不僅是存放心的容器或者場所，身體的感知運動系統、身體本身的結構與心智也密切聯系著，是身心一體的，身對心還有著不可忽略的塑造作用。杜威批判傳統哲學把人與自然和社會分開，把身與心、知與行分開，把真理奉承到至高無上的地位，造成教育中唯知識的弊端。他強調“實踐經驗”的重要作用，并提出“從做中學”的教育理念[8]。

英語具身化教學承襲著杜威的教學理念，把學生當成一個整全的身體主體來看待，既強調超越身心二元以達到對學生身體的充分尊重，又強調身體回歸，讓學生的身體感受回歸課堂。一方面，學生的身體是其主體性彰顯的重要體現，也是其學習的原發動力。另一方面，學生的身體是其認知的主體，與其說是我在認識著世界，不如說是我的身體在認識著世界。英語具身化教學對學生身體回歸的呼吁，實際上還給了學生真正的主體價值，因此是彰顯身心合一理念的主體性教學。

2.感官參與的通感性教學

夸美紐斯從感官的認識功能出發，提出直觀教學法以促進學生感性認識的提升。認知語言學認為，“身體感官所獲得的經驗不僅是思維、意義的基礎，還是語言形成的必要條件”[9]。感官包括視、聽、嗅、味和觸覺，還有身體各部位的動覺，而這些不同的感官之間是可以彼此交錯而產生相互融合，這些感官相互交錯的感覺就是通感。正如錢鐘書先生所說，“視、聽、觸、嗅等感官可以彼此打通，顏色似乎有溫度，聲音似乎有形象，冷暖似乎有重量”[10]。通感的發生往往滲透著個體自身所獨特的感受，且是綜合了個體經歷、性格、經驗和素養而形成的感受。那么，學生在教學活動中身體感官活動越多，可參與到的感官也就越多，學生所獲取的信息和所積累的感官經驗及身體經驗也就越多，能夠掌握的知識也就越多。英語具身化教學強調學生的身體實踐，強調學生的身體經驗就是要重視學生的感官參與，不僅要以多通道的形式呈現我們的教學內容，還要給學生提供多感官參與的實踐活動。

3.融入情境的體驗性教學

具身認知理論的研究者們從懷特海的“在世存在”觀點來看待具身，并認為“心智、身體和環境是一種交互關系，不再把認知視為是獨立于環境和身體的活動，而是強調身體主體的行為、動作和客觀環境的屬性都會對我們的心智、認知產生影響”[11]。就英語教學而言，由于學生缺乏相應的英語學習的文化背景、語言情境、情感經驗和思維方式，所以英語教學無法脫離情境而教，也無法忽視學生的情感而教。具身情境的創設要為學生提供更多的合作與交流情境，促進學生身體的參與和體驗，豐富學生的課堂感受，實現英語學科教學內容與學生生活世界的融合，促進教師與學生、學生與學生在真實的生活情境與語境中進行身體性的交流，幫助學生將書本化的語言知識轉化為具身性的語言經驗，進而遷移為自身的知識儲備，形成良好的語言表達能力。融入情境的英語具身化教學能引起學生積極的情感聯結，使學生由被動接受脫離其生活的知識轉為主動參與學習、主動地建構與其生活世界中的知識息息相關的內容，使學生在英語教學的實境實情中盡情體驗，從而衍化出潛在的學習動機，快樂主動地發展。

4.師生互動的對話性教學

雅斯貝爾斯認為：“教育不過是人對人的主體間靈肉交流活動，并區分了教育中訓練與交往的區別，訓練將人的心靈隔離起來，而人與人的交往則是我與你精神間的對話”[12]。由此可知，教育不僅是人與人精神相通的交流活動，還是師生身體間的交往與對話活動。梅洛-龐蒂以“身體間性”來解釋“我”與“他”的關系，所謂“身體間性”是指，“我和他人都是通過身體認識世界，通過身體與他人接觸或交流”[13]。教育這個“靈肉交流活動”是指教師主體與學生主體身體間性的互動與交流活動，教師主體與學生主體都是身體與主體的結合體，他們以身體平等的狀態在教學世界中相遇、交流、對話與互動，來建構著教育的意義。英語具身化教學強調教師和學生雙主體都是“身體在場”的，教師和學生是一種“身體間性”的主體關系，其核心在于凸顯教師和學生的身體主體地位，以促進師生身體間的對話與交融。

四、英語具身化教學的建構路徑

1.關懷身體整體的具身化教學目標

從完整的人的意蘊來看，“完整的人不僅是全面發展的人，更是身體與心靈或精神合一的人”[14]。身體是我們的心靈所誕生的空間，我們所呼吁的改變身心對立的二元傳統也并不是從“揚心抑身”轉向“揚身抑心”，人的意識、情感、經驗與行為都蘊含于身體之中，身體參與著心智與情感的認識與形成過程，而且生活經驗與生命體驗也是憑借于身體而不是純粹的意識或心智。所以，培養人的心靈、豐富人的心靈的教育若忽視了能令其存在的身體，則會走向異化與割裂。小學英語具身化教學目標在價值取向這一問題上，秉持著“解放身體”的價值追求，強調學生的主體性、自主性與個人創造性，強調學生的身體主體性以及身體的整體性。

2.強調身體經驗的具身化教學內容

具身化教學內容的選擇強調教師要重視學生的身體經驗，這并不意味著把學生的身體及生活經驗當做全部的教學內容，而是強調教師在組織教學內容的過程中為學生提供可激發其身體體驗的經驗內容，以引起理想的教學效果。具身化教學內容的選擇是指對所開發的具身化教學活動的主題或內容的確定與選擇，是對課程資源的選擇。在小學英語具身化教學實施模式下，為達到具身化教學對學生知識、情感和思維等方面的促進作用，應從教學目標的要求、教學內容本身的價值以及教學內容對學習者的適配性這幾個方面進行教學內容的組織與選擇。具身化的教學內容還應將英語學科知識與學生的動機、興趣和身體經驗相整合。具身化教學內容注重學科知識、生活世界和身體經驗的整合，能促進英語學科知識進入學生的生活世界，促進英語學科知識與學生生命的相遇，給予學生豐富的關切意義，是關懷學生身體和生命的表現。

3.配合身體通感的具身化教學活動

梅洛-龐蒂強調，“身體與世界、與他人處于同一層面，而通感能力則不只是身體各感官的互通，還包括身體與世界的互通。正是因為我們擁有通感能力，身體才能以整體感知的方式與世界和他人相連，才使得身體主體、世界和他人能完整地對話與融合”[15]。正是因為身體通感提供了相互理解的基礎，我們才能理解世界和他人，并與世界和他人在動態的交互中互聯互通。所以，為促進教師與學生身體間的對話、理解與深層互動，踐行身體主體間性的師生觀，英語具身化教學的活動設計須從學生的身體感知與運動能力出發，設計出能刺激學生聽覺、視覺、動覺等各個感官充分參與的教學活動。融身體各方面感知與運動為一體的具身化教學活動是一種通感性的教學活動，既可以促進個體認知與思維的發展，還可以促進個體語言表達和身體表達能力的發展。

4.呼喚身體情意的具身化教學情境

具身認知的情境性內涵告訴我們，“認知并非是脫離于情境或語境的普遍性行為，而是嵌入在由大腦、身體和環境組成的動態統一體中，并通過在這個統一體中的交互活動而生成的，可以說，認知與個體的身體、心靈、環境緊密相聯”[16]。教學情境是學生在其中進行意義操練與進行語言實踐的重要場所，教師一方面要充分利用課堂學習環境，鼓勵學生在其中進行自由討論與交流，營造積極的情緒氛圍;另一方面要將多元化的情境有機地組合起來，情境與情境的結合要以教學內容的特色、教學目標的要求和學生的特征來進行，而不能隨意組合，只有這樣，才能創設出能促進學生深層次學習與體驗的情境。李吉林老師認為，“情境教學是語言訓練與智力發展相結合的，目的是將學生的知、情、意、行統一起來”[17]。李吉林老師所倡導構建的情境是能引導學生體驗學科知識內容的情境，是能促進學生愉悅學習與智力發展的情境，也正是具身化教學實施所需要創設的教學情境。具身化教學情境應在以境促學的基礎上，注重所創設情境的開放性與體驗性，鼓勵學生的身體親歷。

5.注重身體觀察的具身化教學評價

注重身體觀察的具身化教學評價是面向學生的教學評價，是把察身觀行置于具身化教學評價的焦點，把學生的身體主體置于具身化教學評價的內部，關照學生的身體行為，以“人”這個主觀維度來進行身體理解的教學評價。可以從以下幾個維度出發進行評價：第一，評價學生的身體參與狀態;第二，評價學生的感官體驗狀態;第三，評價教學情境的適宜性;第四，評價學生對知識的掌握與運用程度。在小學英語具身化教學中除了強調關注學生的學習表現之外，還強調觀察學生的身體參與以及身體在教學中的各種表現。從英語具身化教學所強調的親歷性和體驗性特點來看，學生身體在課堂中的參與度與學習的愉悅度是具身化教學評價的重要維度，通過學生的動作與表現來進行評價可使教師及時把握學生的狀態，還能為具身化教學活動提供改進的依據，從而減少學生的“參與假象”，這也是促進學生身體整全發展的重要途徑之一。

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[作者：趙靜（1995-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生;楊欽芬（1980-），女，湖北荊州人，江蘇師范大學教育科學學院，副教授，博士。]