農村學校變革的阻力及其消解

摘? ?要

促進農村義務教育均衡發展是實現鄉村振興戰略的重要基礎。當前，農村學校發展需要從“條件改善”轉向“深度變革”，促進農村學校優質化發展，切實提升農村學校地位。農村學校變革面臨著來自組織內外三種阻力：缺乏有效的溝通與聯系、校長與教師變革的能力與動力不足及地方政府城市化傾向的教育政策。要從“深度”和“廣度”上把握問題，破除農村學校變革的阻力，讓農村學校變得更美好。

關鍵詞

農村學校 學校變革? 變革阻力? 變革管理

高度重視農村教育發展，提高農村義務教育質量，是近年來黨中央、國務院關于農村教育發展的重大戰略之一。無論是在國家頒布的重大戰略規劃（《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》《教育現代化2035》）、實施意見（《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》《教育部關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》），還是在政府工作報告中，都強調要優先發展農村教育事業，加強鄉村學校建設。推動農村教育事業發展是實現鄉村振興戰略的重要基礎，是實現義務教育均衡發展的必然要求，更是實現教育現代化的重要標準之一。近年來，隨著義務教育均衡發展的深入，農村學校辦學條件得到大力改善，但農村學校教育質量并未顯著提升，農村學校須要進入由條件改善到深度變革的漸進過程。2020年的政府工作報告中，李克強總理進一步強調，要繼續秉承“愛和科技讓教育更美好”的使命，致力于讓每個人都能享有公平而有質量的教育。農村學校的發展需要“科技”，更需要“愛”。深入探討農村學校變革，促進農村學校優質化發展，切實提升農村學校地位，辦人民真正滿意的教育，也是我國農村教育發展的趨勢和必然要求。

一、從條件改善到深度變革的農村學校發展趨勢

當前，以“學校變革”為名所進行的研究討論與實踐不勝枚舉，即使把我國長達一百余年的公立教育稱為“學校變革”的歷史也不為過。在我國學校變革過程中，由于學校和教師的實際操作空間受到制度的管制，因此，在研究和實踐教育改革過程中，首先是專注于“制度改革”。從新的學校制度創設到教科書內容的規定、從國家教育課程標準的確立到外語課程的導入……這些“制度改革”的嘗試對于學校變革的影響不容置疑。隨著1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》推行，我國中小學逐步實行校長負責制，到1993年2月，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，明確指出：“中等及中等以下各類學校實行校長負責制。”這些教育制度的改革，在一定程度上的簡政放權，無疑讓學校變革實踐更具有自由性、靈活性。因此，關于學校變革的研究和實踐也從專注于“制度改革”轉向具體學校。支撐學校教育制度開始改變，學校獲得更多的自主權，但也正是因為這樣才更能夠反映出各個學校的實力。學校變革需要外部行政制度的支持，但學校內部力量更能促使學校變革發生實質性的變化。

在我國，由于歷史、地理等因素的影響，我國東西部、城鄉間的教育差距巨大。為了辦人民滿意的教育，為公眾提供公平而有質量的教育，2005年教育部頒布《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，要求“建立有效機制，努力提高每一所學校的教育教學質量”，“逐步縮小學校之間辦學條件的差距”。而隨后的學校標準化建設、鄉村教師支持計劃和教育現代化等一系列義務教育均衡發展支持政策的補充，各地在推進義務教育均衡發展過程中，紛紛加入了“條件改善”的洪流。此后，我國農村學校發生了翻天覆地的變化，農村教育改革成果明顯。最主要表現在兩個方面：一方面是辦學條件得到改善，特別是在校園環境、校舍建筑、實驗室、體育運動場所、教學儀器、圖書、計算機的生均數量等方面均達到了國家標準，“截至2016年年底，全國已有1824個縣（市、區）通過了國家義務教育均衡發展督導評估認定”[1]。另一方面是農村學校辦學經費得到了保障。據教育部、國家統計局、財政部《關于2015年全國教育經費執行情況統計公告》中顯示：全國教育生均公共財政預算教育事業費支出，全國農村普通小學為8576.75元，比上年的7403.91元增長15.84%;全國農村普通初中為11348.79元，比上年的9711.82元增長16.86%，與1999年相比增加了十余倍[2]。農村教育經費逐年快速增漲，有效地解決了之前農村義務教育的亂集長、“普九”欠債、拖欠教師工資等問題。

一般而言，辦學條件改善以及辦學經費充足，農村學校的發展會更好。然而現實問題是，農村學校的發展卻面臨著越來越嚴峻的挑戰。相關研究數據表明，農村學校的生源正在不斷流失，鄉村小學的校均規模由2011年的176.73人縮小到2015年的148.15人，鄉村中學的校均規模由2011年的553.88人縮小到2015年413.45人[3]。《中國農村教育發展報告（2019）》顯示：農村學校也正在不斷減少，2017年全國義務教育學校數（含教學點）為321901所，比2016年減少6287所，減幅為1.92%。農村學校的生師比也明顯低于國家標準：2017年鄉村小學的生師比由2016年的15.81∶1下降到2017年的15.66∶1，低于城區、鎮區小學;鄉村初中的生師比由2016年的10.98∶1上升到2017年的11.19∶1，低于城區、鎮區初中[4]。教育部公布的數據顯示，全國農村教師數量由2010年的472.95萬下降到2013年的330.45萬，短短三年時間內，農村教師流失率達30%。農村學校校均規模縮小，農村學校生師比下降，農村學校大幅減少，而城鎮學校不斷增加，這意味著農村學校對于農村孩子和教師的吸引力正在降低，相反城鎮學校的吸引力越來越高。對于農村學校的發展，“條件改善”顯然已不是當下最重要的問題，只有通過“深度變革”，改變當前這種辦學硬件條件好、教育教學質量卻不高的局面，才能提高農村學校的吸引力。

二、從內到外的農村學校變革阻力

學校變革阻力的另一面就是學校變革的動力。一般而言，學校變革的動力主要基于三個方面，即上級行政的推動、社會的需要以及學校內部的需求。但是在我國的教育實踐中，學校變革的動力更多來自于上級行政的推動。上級行政推動引發的學校變革效果，往往只是浮于表面，這也就是為什么這么多年來我們的宏觀教育改革搞得轟轟烈烈，而基層學校實質性的變革卻冷冷清清。“教育改革不能只依靠頂層設計，必須將基層探索與頂層設計有機而辯證地結合起來，……基層探索是漸進性教育改革成功的關鍵。學校變革是教育改革的突破口，學校應成為教育改革的主體。”[5]因此，探索學校自身的變革更有實際意義。在以往探索學校變革的動力或阻力研究中，人們更愿意從學校外部著手，比如通過促進基礎學校與大學、政府的合作等來促進學校變革的有效發生，雖然這種模式在促進學校變革發生時，的確能起到一定的作用，但忽視學校內部自身的問題卻是治標不治本，學校內部的阻力才是阻礙學校變革發生的關鍵因素。

巴納德認為，“組織”是協調兩個或兩個以上的人的活動或力量的一種系統。其形成必須具備三個條件：存在能夠彼此交流的人;他們愿意做出貢獻;為了實現共同的目標[6]。根據巴納德對“組織”概念的闡述，組織本身并不存在這種服從關系，其本質是支持為了達到目的的個人，補充個人力所不及之處，否則就沒有必要形成組織。學校雖被置于國家、省（自治區、直轄市）、縣（市）、鄉鎮行政機關的管理之下，但無一例外都是為了孩子們的“教育”而開設的機構，它有別于行政機關。面對每個個性豐富的孩子，教師發揮自身創造性，開展符合學校實際情況的特色教育才是最必要的。學校必須是作為“負責任的經營主體”獨立經營教學活動的組織[7]。因此，堅持學校是一種組織、基于巴納德的組織系統理論來探索農村學校變革的阻力更具有現實意義。

1.學校缺乏有效的溝通與聯系

根據巴納德的組織系統理論，組織形成的首要條件是存在彼此能夠交流的人。學校作為一種組織系統，學校內部與外部的溝通聯系影響著學校組織系統的正常運行。調研中發現，當下農村學校組織機構特征正如彼得·圣吉所描繪的“近代工廠模式”組織一樣，每個教師就像流水線上的工人一樣，只關注自己的日常工作和責任，對于學校整體應面對的問題漠不關心，教師間也不會關注彼此的工作和責任，對于同事和社區等周邊的關系比較冷淡……這就導致在工作失敗的時候，他們把責任推卸給不是自己所屬的學校內外的其他部門，學校組織所面臨的問題就只能從個人的角度和水平來解決處理，結果是教師與同事、部門之間的溝通缺乏，教師工作的積極性逐漸降低，組織效率低下。

學校作為社會子系統，農村學校與農村社區有著不可分離的關系。雖然農村學校處于農村社區之中，但農村學校又獨立于農村社區之外。農村學校幾乎得不到社區的理解和支持，家長不僅很少參與學校的各種活動，而學校也幾乎不會進入社區，為社區提供相關的教育學習資源，在一定程度上也弱化了農村社區成員通過教育增強自身能力的機會。農村學校和社區雖然地理上處于同一個區域，但并沒有發生實質性的互動和聯系，處于兩個不同的世界，農村學校的變革自然也難以得到社區的理解和支持。

2.校長與教師變革的能力與動力不足

巴納德的組織系統理論認為，一個組織的形成離不開組織成員為了共同的目的愿意做出貢獻。這表明學校組織內部，每個教師和管理層人員都必須相互溝通合作，為了共同的辦學目標做出自己應有的貢獻，這樣才能使學校變成“有效學校”。而人們當前對農村學校的印象就是教學質量低下，與城鎮學校差距太大，農村學校在一定意義上被定義為“無效學校”。因此，越來越多的農村孩子和優秀的農村教師去往城鎮學校學習和工作。

在當下農村學校中，真正具有強領導力、眼界高瞻遠矚、有強烈事業心和責任感的校長還為數不多。從課題組調研情況來看，當前農村學校校長的管理狀況要么是維持現狀，要么是追求升學率排名，還有就是追求行政權威，把師生看成是管理對象，造成學校領導層和教師群體對立，不利于學校發展，更別說為了學校共同的目標做出貢獻。當學校發生新問題時，他們首先采取表面行動而不是認真把握問題的實質，更無法有效應對潛在的危機，考慮問題時更多的是注重過去的經驗;談及學校變革時，盡管部分校長有變革的意向，但是真正行動起來的卻很少，而變革對于教師而言，他們在認知和情感上更是表現出不接受。教師們會經常重復“總瞎折騰什么”“天天在改革，也不見有多大的變化”等這樣的話。當須要解決問題時，他們更期待校長或管理層的人員來解決，自己設法去逃避發揮領導力的骨干作用。其原因與教師自身能力以及工作內在動力有關，特別是年齡相對偏大的教師，起點較低，原有專業知識技能已落后于時代發展的需求，同時吸收轉化新知識和新技能的能力有限，專業發展受限，直接影響了他們對于學校變革的認知以及行為。同樣，還有部分教師僅僅將教師這個職業當成養家糊口的手段，而實際工作待遇與他們的期望值并不匹配，導致其持混日子的心態，對于學校變革漠不關心。

3.地方政府城市化教育政策的傾斜

近年來國家出臺了許多關于加強農村學校建設的政策文件，比如早在1996年出臺的《農村普通中小學校建設標準（試行）》、2005年《教育部關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》、2015年發布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》等等。在國家宏觀教育政策環境下，農村學校組織變革成為可能，但是部分地方政府為了自身政績，地方義務教育政策更多的是城市化偏向。他們在政策上支持對農村優質生源及農村優質師資的爭搶，鄉鎮中學的生源受到極大的影響。這都是地方教育行政部門強化重點學校導向、錯位分配教育資源的結果。農村學校的校長和教師對于地方政府在生源爭奪上的政策傾斜表示不滿。

教師在學校組織系統中處于主導地位，一所好的學校必須要有優秀的教師。但是地方城市化傾向的教育政策使得農村學校的發展舉步維艱，在生源、師資分配上傾向于城市學校，這些優秀教師對于農村學校發展至關重要，這樣的舉措對于農村學校的發展無疑是釜底抽薪。農村學校就只剩下那些在變革上能力與動力不足的老師，農村學校的變革更是舉步維艱，地方政府一味地追求“政績”與城市化傾向的教育政策在一定程度上弱化了農村學校變革的能力與動力，加劇了農村學校的“無效”化。

三、從深度到廣度破除農村學校變革的阻力

組織機構的變革，需要將組織所有面臨的問題和須要解決問題的最佳點準確地予以把握，并提供合適的思維方法及解決途徑。彼得·圣吉在指導學校變成學習型組織時指出，對學校組織變革問題的認知還停留在淺層面。在組織變革認知問題上，他用“冰山比喻”把問題分了四個層次：事件;習慣、傾向;組織整體構架;思維模式[8]。在學校變革過程中，我們往往只看到了冰山表層即事件，而對于其他層次問題的存在則往往關注不到，從而導致對于學校組織中最深層次的問題沒有把握，學校組織中的問題總是解決不了。因此，我們需要以“深度”來把握學校變革問題。同時，農村學校處于農村教育系統之中，并不是孤立存在的，因此，我們還要以“廣度”來把握農村學校變革的問題。

1.改變校長和教師的思維模式

進入新世紀以來，隨著我國教育行政上的進一步簡政放權、學校評價和學校多樣化建設等活動的開展，對各學校提出了具有個性化的改革要求，社會環境也發生了很大的改觀。現在市面上各種介紹學校改革的舉措并分析其成功要素的書籍大量發行。在實踐中，雖然以各學校為基礎單位的學校變革得到加強，但是學校是否成為變革的責任主體，是否具備“優秀學校”的條件，對其他學校尤其是農村學校變革有多大價值意義等問題，值得我們探討。

根據彼得·圣吉的“冰山”思維模型，我們知道當下學校變革過程中，大部分都停留在“事件”的表層。要知道，阻礙學校變革的障礙并非浮于表面，學校管理層和教師所共有的思維模式才是阻礙學校變革的最大原因。要破除學校變革思維模式的阻礙，可以從以下幾個方面著手。

（1）建構學校共同體，增強學校的“組織力”

如何看待學校的組織特征決定了對“組織力”的印象和理解，如果我們把學校組織理解為上級對下級的權力統治，那么在這個組織體系下，學校組織整體所要做的工作內容都被整齊地分類并被安排到各負責人頭上，這就要求每一個組織成員要忠實地執行規定、完成自己的職務，這種組織下的組織力是靜態、固定的。但是根據巴納德的系統組織理論，我們知道組織并不是靜態的，而是動態的過程。只要學校組織是一個過程，它就不會是靜態的。因為不僅組織的外部環境會變化，就連組織形態本身都在時刻不斷變化。只有組織成員不迷失目標，維持正常活動，并使之得以發展、前進，最終解決問題，創新活動理論，這才是學校組織需要的“組織力”。

要增強學校的“組織力”，校長首先要增強自己的領導力，把握農村學校的特殊問題和特殊困境，明確學校變革的核心理念和發展思路，與教職員工一起培育學校變革共同的價值觀。成功的學校變革需要校長和領導層有強大的執行力，“強大的執行力是提升學校質量的行動保障，執行力不應該是來自科層制的自上而下的‘壓制式力量，而應該是學校的主動變革”[9]。所以，推動學校變革不能單純依仗校長的行政權威，而是在合理規劃之下，有序推進理念與制度的創新。校長不僅要有開放學習的心態，更不能有畏難情緒，在主動加強自身的教育理論和管理理論學習的同時，積極調動教師參與學校變革的積極性，在學校內部培育其自下而上的“自發性”的學校變革能力。

（2）重塑組織文化，增強教師參與學校變革的積極性

組織文化就是每個組織內部都會形成并傳承組織成員間所共有的、具有該組織原始特性的價值觀以及思考—行動模式。組織文化與達到組織目的的活動本質之間存在著密切關系，每個組織所具有的組織文化決定了組織活動的成敗。對于學校組織而言，最重要的活動是教師與學生之間不斷展開的教學活動。基于教師工作的特征，教學活動通常會在作為獨立空間的各個教室里進行，所以教學活動質量在很大程度上受教師個人教學能力的左右，但每個教師的價值觀和行動模式會受到所屬學校“組織文化”的制約，教學活動質量跟學校組織文化深深地連接在一起。

根據艾德佳·沙因的組織文化理論，組織文化分為三個層次物質層人工制品;信仰與價值;基本潛在假設與價值[10]。對于學校組織文化而言，第一層次考察學校的校舍、教室等等看得見的外在的東西;第二層次則是考察學校教師、學生、課堂等情況，而這些是在同一學校教職員工的默認之下被理解、被執行的共同的價值取向;第三層基本隱性條件存在于學校組織成員的自然屬性、人際關系與活動等之中，是學校組織成員說話和行動的前提。調研中發現，農村學校組織文化絕大部分還停留在第一層次上，即更注重學校物質文化的建設，因為這些表層向的容易被認知，在外界評價的時候也更容易接受，但是對于組織文化核心的第二、三層次，這種不易被認知的卻是學校組織變革成功的最關鍵因素，農村學校組織力卻很難看得到。教師們僅僅忙于個人事務，很少關心其他同事的狀態，與其他同事的溝通交流欠缺，除了學校硬性規定的教學經驗交流外，很少再有主動性的相互連接溝通的關系，不會主動參與到學校公共事務管理中去。

2.促進農村學校與社區互動

左右學校變革的環境在不同的學校表現不同，為了促進學校變革，認清本學校周邊環境更為重要，其中社區是最重要的因素。“學校座落于社區之中，學校是社區的重要組成部分。學校是社區的學校，學校教育是社區生活的特殊表現形式。社區包圍著學校，社區是學校存在的物質環境載體，學校與社區緊密相關，學校教育與社區生活無法分離。”[11]農村學校并不是獨立于農村社區之外，農村學校的變革需要農村社區、居民的支持，需要通過各種方式改變教師、學生、居民與學校之間的關系。學校可以通過以下幾種方式增強與社區的互動：第一，通過舉辦共同的活動，加深學校與社區的關系。第二，設置一個學校和社區共同學習、理解的平臺。共同活動固然可以改善學校與社區的關系，但如果通過共同的活動設置一個雙方可以共同學習、共同理解的對話平臺的話，那么學校與社區的關系將會進一步加深。第三，建立有效的學校與社區共同學習的管理方式。這里所說的管理是指各個當事者能夠互相交流自己的看法，在相互理解基礎上進行一種有意識的溝通。

3.強化教育行政部門的作用

農村學校變革不應僅限于組織結構和條件改善等硬件方面，還要注重改變學校教師對事物的把握方法和想法這種軟件方面的巨大作用。學校是不斷變化的，面對變化，學校要全面審視學校內外的主體以及各種資源的聯系，特別是學校組織周邊的影響關系。需以當地教育行政部門為單位，開拓改革思路，以成功改革為目標，摒棄狹隘的城市中心思維，堅決貫徹落實國家各類義務教育均衡發展政策，開展適合農村學校自身的行政工作。同時，政府也要加強對義務教育均衡發展相關政策執行的監督，對損害農村教育利益的政策制定者和執行者問責，把農村學校發展狀況列入地方政府行政績效考核之中，在行政手段上突破逐級匯報的傳統方式，直接深入農村學校調研，切實把握農村學校發展的真實狀況和義務教育均衡發展政策的實施效果，這樣才能讓農村學校發展得更美好，以促進鄉村振興發展。

參考文獻

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[10] 朱國云.沙因的組織文化理論[J].江海學刊，1997（02）：50-54.

[11] 李廣.“學校—社區互動”促進農村學校改進研究[J].教育研究，2018（02）：75-79.

[作者：鄧凡（1981-），男，四川儀隴人，云南大學高等教育研究院副教授，碩士生導師，博士，美國密歇根州立大學訪問學者。]

【責任編輯? ?關燕云】