風險社會理論視域下師德困境的省思與破解

摘? ?要

師德，是教師行業特殊的職業道德要求。近年來，各種師德問題屢見不鮮，師德的話題持續成為社會討論的焦點。在新的時代背景下，師德體系建設正面臨風險，師德觀念的解放與祛魅、師德建設方式的局限以及師德評價標準內在的困惑等，通過破解這些風險產生的路徑，并在此基礎上從制度創新著手，打造“一體兩翼”的師德評價標準確定機制、“精準化”的師德治理機制、師德問題化解機制以及網絡監督平臺機制，最終推動教師隊伍職業道德整體水平的提升。

關鍵詞

風險社會理論? 師德問題? 師德評價

學高為師，身正為范。抓好師德師風建設，引導教師把教書育人和自我修養結合起來，做到以德立身、以德立學、以德施教，是當下教師教育改革縱深化發展的根本追求。然而近年來，各種師德問題屢見不鮮，師德的話題持續成為社會討論的焦點。因此，了解當下師德發展過程中困境與風險，加大對師德師風治理機制的研究和探討，不斷延伸擴展師德的研究范圍，從而為加快建設、實施師德長效機制提供有力的理論支撐與制度保障。

一、風險社會理論下師德困境的表征

基于對貝克、吉登斯關于風險概念、風險社會特征的解讀，在諸多不確定、不可控的因素篩查過程中，師德觀念、師德建設方式以及師德評價標準作為突出因素成為影響整個師德體系建設的關鍵所在。

1.師德觀念的解放與祛魅

貝克認為，此刻人們過去認為的階級、核心家庭、職業模式以及人們對于科學、進步的信仰正在逐漸松動和瓦解，帶來的后果便是確定性的逐漸喪失與個體獨自面臨壓力的不斷增強。他們自身的個體命運（機會、矛盾與危機等）不得不依賴于自身，從而出現“個體化”的社會表征。但是這種“個體化”的出現，也并非是一蹴而就，而是經歷了三個階段：“解放——祛魅——控制”[1]。所謂解放階段，即從傳統語境中的社會形式與義務中擺脫出來;祛魅階段，即對實踐知識、信仰和指導性規范等傳統確信的質疑與喪失;控制階段，意味著一種新的社會承諾與社會義務，它代表著一種制度的個性化的存在方式。

基于當前我國師德的現狀，正處于“解放——祛魅”的階段，對于傳統的師德觀念、要求正在逐漸被打破，與此同時，以道德訴求為基本指導規范的師德規約已經難以全面規避頻頻出現的道德失范行為，師德問題開始引起社會大眾對教師的普遍詬病，繼而引發對教育信任感的缺乏，而此時我們還尚未進入到新的師德控制階段，尚缺乏一種制度化的建設來界定和重組師德的內涵和發展路徑，此時的師德體系正處在危險之中。因此，為了應對這種“個性化”階段的出現，避免出現無序的“解放與祛魅”，對當下師德觀念的解放與重組進行適當的修正與引導，應該成為規避當前師德風險的首要任務。

2.師德建設方式的局限

當傳統的道德約束在規范教師職業行為上逐漸失語，而教師個體效應卻被逐漸泛化為群體的特征，其結果必然帶來的是每個人都成為風險矛盾中的活動主體。貝克指出，隨著現代性的全球化與激進化，仍然局限于用工業社會中的傳統手段范式來解決當下社會所面臨的各種危機和問題的做法是十分值得懷疑的。因此，基于師德建設方式的效果弱化以及創新手段動力缺失的狀況，進一步迫使師德系統本身陷入到了危險境地。

縱觀當下我國的道德建設方式，主要包括倫理方式、教育方式和政治方式三種形式。第一種方式，所謂的倫理學視野下的道德建設，即“規范倫理”，將道德定義為一種以“善”“惡”為評價尺度的價值規范，或者將道德定義為“正當”或“不正當”為基本判斷標準的約束性規范。這種方式是一種內省式的道德建設方式，偏重于道德知識的傳授、道德行為的引導和個體的自我道德修養，注重道德主體的內在的德行發展[2]。第二種方式，道德建設的教育方式，即在教育學的視野中考察道德問題，它關注的是如何通過教育的渠道來傳承人類的道德觀念、道德知識和傳統，按既定的道德標準培養新一代的道德品質。這種道德建設方式一般存在于學校當中，顯而易見，這種方式實行范圍和規模都存在一定的限制。第三種方式，道德建設的政治方式，是指政府全力建設或推行某種道德體系。這種方式是全面、系統建設師德體系的有效方式，然而這種基于師德專業化發展構建下的建設方式，短期內無法使大眾普遍了解和接受，結構體系龐大導致靈活性欠缺等問題，也是難以規避的。

3.師德評價標準的內在困惑

貝克認為，在自然變得工業化和傳統變得可以自由選擇的程度上，新的不確定性就出現了，即“人為的不確定性”。它意味著曾經被高度贊揚的財富源泉都轉變為不可預測的危險源泉，科學、商業和政治中的現代化原動力開始被質疑和反思。反映在師德領域，所謂師德評價標準的內在困惑，即是對評價標準本身是否合理的質疑：確定評價標準的依據是什么、什么人來確定標準、由哪些人來遵守這些標準。這些都應該是師德標準確定過程中應該考慮的重要問題，但也是被普遍忽略的問題。

首先，評價標準依據的依據是什么？人類社會從有教育活動伊始，便將德高望重的長者與教師這個職業聯系在一起，群眾普遍對師德的要求無外乎就是抽象的以身作則。然而，在教師專業化發展內涵不斷完善與更新的當下社會中教師的普通倫理道德開始向教師的專業道德發展，因此，師德不應該僅僅是對教師道德的規約與限制、對教師有所不為的標尺，同時更應該成為指導教師專業道德發展的方向指南、保障教師基本權益的綱領。

其次，哪些目標人群需要執行師德評價標準？在當下的師德評價標準研究體系當中，眾多的學者都將普通群眾對教師道德的需求，納入師德評價標準制定的重要參考標準之中，我們不否定這種參考標準的合理性因素，但“當人們抱怨它們并不能很好地實現其目的、達到其預期的效果時，問題的關鍵也許并不在于教師自身的‘無能或教師未能遵從相關的政策，而可能更多地在于那些除卻教師之外的主體對象未能依據相關政策兌現其對教師應盡的義務。”[3]此時“評價標準”既沒有成為引領教師道德發展的方向，也無法完成衡量教師道德水平標尺的任務，反而使師德建設陷入了兩難境地。

二、風險社會理論下師德困境生成的原因

通過對當前師德建設所面臨的風險因素的解讀，我們發現，在新的社會形勢下，建構長效的師德治理機制并非易事，而省思困境、風險產生的原因，回答其中的源與流的關系問題，對于破解當下師德建設難題，具有重要的意義。

1.師德觀念重組的困境：概念混淆與分歧明顯

首先，對教師“使命”與教師“職業”概念的混淆，阻礙了師德觀念的內生價值重構。“使命”一詞現多指“應負的責任”，如“歷史使命”“莊嚴使命”等。職業，則指個人所從事的服務于社會并作為主要生活來源的工作，強調的是參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創造物質財富和精神財富，獲取合理報酬的工作。

通過概念的界定，可以看出，使命與職業具有較大的內涵區別和詞語感情上的色彩差異。而我們一直秉持的從先秦儒家、漢唐經學家、宋明理學家等對教師的諸多論述中得出的傳統師道觀的主要特征，都可以劃歸到“教師使命”中去。這些“使命”既為當今師德建設和師德教育發展奠定了良好的基礎，也為當下的教師發展提供具有民族特色的文化資源與歷史借鑒，但一味地單一秉持這種師德觀念，也必然限制了新時代下對教師職業本身內涵與價值的輸入與傳播。

在以追求教師職業專業化為重要目標的形勢下，新的師德觀念不僅要體現出對尊師愛生、為人師表、勤于奉獻的道德使命追求上，更是要體現在對教師職業本身的更專業、更訓練有素、更具有吸引力的一種專業需要上。因此，正確解構教師的使命與職業的概念，充分理解教師的使命與職業的內涵，實現對當下師德觀念的重組，是應對當下師德社會風險的當務之急。

其次，教師發展需求與現狀的矛盾，迫使師德觀念重組的外源性指標依據信度降低。在終身教育理念的推動下，充分肯定人的價值，推動人的全面發展已經成為教育的根本任務，教師則是其中重要的行動者。雖然主流話語一再闡明教師的重要，但在中國存在著一種怪異的現象：人們一方面希望將孩子送到好的學校、好的老師那里接受教育，另一方面當自己的孩子在高考中取得了較高的成績時卻又不想讓他就讀于師范專業[4]。

這不得不引起我們的反思：一方面不斷加大對教師地位的保障力度，提高教師的各項待遇，一方面卻面臨師范類專業生源質量總體不高的現實;一方面高度宣揚尊師重道、教師工作的社會“母機”地位，一方面卻持續遭遇因師德問題而產生的種種社會風險;一方面不斷加大投入，完善公費師范生的待遇和培養，一方面面對發展受約束、就業范圍狹窄困境而違約的現象;一方面為新農村建設不斷進行政策、資金傾斜，加大“特崗”教師投入，一方面鄉村教師流動、流失率居高不下。

這種矛盾狀況，也對傳統的師德觀念帶來極大的沖擊。要想持續發揮教師在知識社會中的作用，緩解教師專業需求與社會現實之間的矛盾，為師德觀念重組提供更加科學、有效的參考指標，就必須要正視這些沖突與分歧，探究這些問題產生的真正根源。

2.師德建設方式的困境：被動選擇與效度式微

首先，“一刀切”的師德目標，導致師德建設方式單一且缺乏靈活性，呈現被動選擇的態勢。根據國內外教師職業生涯理論研究顯示，教師的職業生涯大體可分為生存階段、勝任階段、職業倦怠階段、自我更新階段以及專家階段。在每一個階段中的教師都表現出不同的發展特性，面臨不同的問題，甚至包括教師自身對職業的認識、評價、對教育教學情感態度都不盡相同。檀傳寶教授指出，“一鍋煮”的道德建設體系建設，使得教師成為抽象的符合，成為師德建設的客體，而非自身道德成長的主體。而忽視教師的主體地位及教師心理特點與需求的道德培養模式也很難取得實效[5]。師德的養成與提升，并非一蹴而就，持續的內省式的師德建設方式，不僅增加了教師的精神壓力，同時更容易造成社會大眾的誤解，即擁有教師身份，就必須匹配“崇高師德”。

其次，師德內容維度的混亂，導致師德建設方式的選擇缺乏理性依據，呈現效度式微的局面。從當前的師德規范的內容維度上來看比較集中的關鍵詞有：關愛學生，校外兼職、廉潔從教、為人師表等，其中既有對教師義務的規定，也有對教師行為的規定，還有的是對教師日常生活中社會公德等方面的規定，顯得大而全[6]。以上內容大多以內省式為建設方式的道德內容，又以制度性的政策語言進行規定，因教師的個人差異較大，而更加難以統一衡量。要想激活傳統的師德建設方式，使其發揮更大的效度，就必須規范師德內容維度，明確師德建設方式的最大工具效應。

3.師德評價標準的困境：起點隱匿與內外評價失衡

首先，對師德評價標準邏輯起點的模糊，難以走出反思困境。要想厘清師德評價標準的內在困惑，就必須找到評價標準的邏輯起點。基于這一認識，我們從兩方面確立了師德評價標準的邏輯起點，應是“教師與學生”。

第一，從“師生關系”演變的源流看，隨著教師職業分工的細化和職業的演變，“師生關系”應該是伴隨教師這一職業從無到有且一直存續的歷史概念。從西周時期辟雍教師，到歐洲中世紀大學的教師，無不以“年齒品望冠于同列”為標準，強調的是既是教師本身博聞強識，同時又能以潛心教授為己任。第二，從“師生關系”的價值功用看，由“師生關系”可以引申出師德標準的內容依據與實踐操作的全部內容，并有效形成師德標準確立的邏輯鏈：從邏輯起點——和諧師生關系建設的目標、模式及其實現途徑——邏輯終點（師德標準確立）。因此，無論基于什么樣的理論，并最終要建構什么樣的師德長效機制，和諧的師生關系，共榮共建的師生環境，教學相長的師生目標，才是一切的根本出發點。忽略了這個邏輯起點，盲目地為教師道德評價標準增加新的內涵、新的條目，必然加劇師德評價標準信度的式微。

其次，教師群體與社會公眾對教師職業道德評價的差異，帶來了教師自我道德評價的迷失。教師社會學研究表明，教師的工作是高度自我涉入的，尤其在道德的領域內，教師的自我認同是構成教師職業道德體系建設的重要因素。如果教師面臨外部道德評價與自我道德評價的矛盾、理想期待與現實認知的沖突時就會對“我道德嗎”“我應該怎樣做才是道德的”產生疑惑甚至動搖，進而影響到對教師職業道德的認同。一個完整的道德評價體系，是教師自我與社會互動共同搭建的結構體系，尤其是在充滿流動性和不確定的現代社會，客觀評價教師的職業道德行為，避免極端化，讓師德評價標準成為輔助教師回歸教者本色，引領教師專業發展的重要工具，也是突破當前師德評價標準困境的有效途徑。因此，與其固守傳統，等待外部力量的強力推進，進而打破原有的僵化評價標準，不如教師自覺地尋求與社會公德之間的耦合點，從而在繼承傳統內涵的同時，為職業道德評價體系完善注入新的活力和贏得更大的發展空間。

三、風險社會理論下師德困境的破解路徑

在了解當下社會師德困境及其產生的原因后，我們開始嘗試建立具有時代特色的長效師德體系。不可否認，我國的師德體系建設已經取得了一定的成果，但仍存在一定的完善和改進空間。要確立新形勢下長效的師德治理機制，化解風險矛盾下的師德危機，就要堅持從制度創新著手，從打造公平觀念、有效方式、認同評價、交流表達出發（如圖1）。

1.打造“一體兩翼”的師德評價標準確定機制

所謂“一體”就是要圍繞師德評價標準這一中心主體來設置;所謂“兩翼”是指師德評價標準的制定既要充分考慮教師德育專業化發展情況，又要考慮社會對教師群體道德的期待狀況。

師德專業化的發展與社會對師德的期待應該是確定我國教師道德標準的一項基礎性工作，是確定科學、合理教師道德標準的重要前提。一方面，對專業道德知識調研，重在了解教師道德發展水平的動態規律以及發現在理論實踐應用過程中存在哪些問題，并在此基礎上，確定教師道德專業化發展的改革思路、目標與方向，使教師遵守職業道德標準的同時，了解其內在機理、明確其動力來源。另一方面，通過對社會期待調研，了解與教師職業相關領域的發展狀況，及其相關人員的教育水平等因素，了解其對教師道德的期待與要求，并在此基礎上，使其在提出要求的同時，進一步明確尊重教師勞動、尊重教師職業時應盡的義務有哪些。

同時，我們也要注意到，這“兩翼”之間并不是孤立、矛盾的雙方。事實上，只有平衡好二者的關系，才能夠使教師道德標準的制定更加有效、合理。普及社會公眾對教師職業道德標準的理論性解讀，使其能夠更多地了解教師道德發展的專業化理論知識，并用科學、公正的眼光來看待教師道德行為;教師群體借助社會公眾的期待，才能夠更好地抓住重點，在師德品質培養上做到有的放矢。由此，我們更應該明確，長效的師德治理機制的確立不僅僅需要教師群體的努力，更要依靠社會大眾的理解與支持，而這一觀念的確立，才會最終為“兩翼”帶來公平感，打破風險矛盾下師德標準建設的兩難困境。

2.推動精準化師德治理機制的實施

在師德治理過程中，由于教師道德問題累積程度的逐漸加深，并與其他各種因素的不斷耦合，導致師德在治理過程中需要不斷理順關系、不斷調整實施路徑，因此，如何科學高效地解決糾紛、公平地表達訴求、有力地化解矛盾，成為當下師德治理機制建設的核心問題所在。

一方面，要把握師德治理機制的內涵，厘清邏輯關系。把握師德治理機制的內涵，就需要明確在這一系統下，存在哪些相關要素。基于這樣的思考，我們開始對師德治理機制本身提問，即何為師德治理目標、主體、內容、手段和結果。在師德治理的目標群體上，基于中小學、高校教師群體的差異，需要從雙主體的角度著手，打造有利于主體間互動交流的平臺，增強目標群體間的理解與尊重的雙向調節機制;在治理主體上，根據目標群體所涉及的教師和社會公眾，需要政府、學校、社會組織等一系列相關機構進行分工，形成各司其職、互相輔助的統籌協調管理機制;在治理內容上，針對教師、社會公眾以及治理主體的權責與義務進行的明確劃分，搭建權責分明、透明高效、簡潔暢通的運行機制;在治理手段上，依靠制度化理念，糅合倫理、教育、政治等提升道德水平的方式，不斷務實創新，形成全方位、深層次、重應用，多結合的師德治理手段新格局;最后，通過行之有效的治理手段，實現師德體系建設從規避失德問題到促進教師發展的長效改革。

另一方面，打造師德治理體系精準發力點，增強有效性。在“精準時代”到來之際，確保師德執行的精準性，是推動其走向更高水準的科學性和有效性的必然途徑。在以往的師德政策執行過程中，我們大體達到了“粗糙的準確”的程度，對師德問題或達成目標有一定認識，但缺少對各類組成因素的復雜性、系統性、變遷性以及危機性的關系進行交融式的考量。要想擺脫困境，打造“精準發力點”，就必須綜合考量，明確師德使命、教師職責、教師與社會大眾在道德領域中的權利與義務，最終實現統籌實施。

3.增強風險意識，加速矛盾化解機制開發

在師德矛盾化解階段，盡早將積聚形成的師德問題化解，規避社會大眾的不滿，建立矛盾化解機制已成為當務之急。因此，加強師德領域的預警研究，提升教師、公眾對風險、矛盾的感知，摸準問題形成病灶，切實有效地解決問題，對于增強教師群體及社會公眾對師德機制的信任感，對推動長效師德機制的確立大有裨益。

首先，加強師德預警體系的本土化開發。目前，在社會學領域中存在諸多的社會預警指標的建構和預設，充分利用這些預警系統，可以有效降低社會危機事件的不安全感。因此，加強師德建設領域的預警研究，提升對師德領域風險、矛盾的感知、預警意識，對于從源頭上解決師德問題的出現，具有重要意義。其次，要提升失德行為的風險意識，建立師德問責機制。提升對教師失德行為的辨別力、判斷力，建立長期穩定和高效的師德文化心理。從源頭上問責不僅能夠減少社會矛盾和社會危機的轉化和激化，同時還能更有效地應對突發的師德公共事件。與此同時，要想實現對師德治理水平的全方位提高，達到綜合治理的效果，必須要有多元社會力量的參與和配合，形成多元治理的網絡，創新多元化的協同治理模式。要提升政府以及社會組織的公信力，加強社會組織的自身建設，規范各個治理主體的權利和職責;要不斷完善相關法律、法規，一方面提高教師職業道德操作性、針對性，增加觸碰師德底線的違法成本，同時提供職業保障，確保教師在合理合法的范圍內，可以正確行使教育權利、懲罰權利。

4.建設網絡監督平臺機制，拓寬交流表達渠道

師德治理機制的執行是一項極為復雜的實踐活動，由于受到各種因素的制約與限制，在實施的過程中必然會面臨各種問題。因此，為加強對治理實施過程中偏離治理目標行為的糾正，規避實施過程中的問題，除常規的明確監督主體責任、構建監督法律體系，完善評估標準等手段外，提升網絡監督機制的運用，推動網絡監管機制的規范，更是當下提升師德治理監督有效性的必由之途。“知其事而不度其時則敗”，因此，當社會風險侵入網絡已經成為時代發展的必然結果，基于師德問題的敏感度和傳播速度，要求我們加強網絡監管勢在必行。

首先，要建立開放平等的網絡監管平臺，設立制度化的表達通道，使網絡成為搜集和收納師生意愿、社會期待的容器。由于當前的師德標準隨著時代變革而呈現出動態與不穩定的特征，因此，利用網絡手段，實現全過程、全方位的跟蹤與洞察，打破固態化的、形式化的政策監督、評估形式，規避師德監管滯后、片面的問題，具有重要的價值。其次，要進一步落實網絡監管法制體系建設，保護師生的合法權益，同時也要培養網絡倫理意識，凈化網絡空間，營造文明的網絡環境。面對網絡這把“雙刃劍”，必須時刻給予充分的關注與規范，一方面要做到基于法制體系下的、合理剔除無效的網絡信息，避免無效的、干擾性信息的擾亂，最大化的實現大數據的有效利用;二是規范網絡監管程序，依托科學的監管體制、程序、方法、技術，排除權利、利益、情感、關系等因素的干擾，形成標準化、成熟、便捷的操作規程，建立垂直化的網絡管理機構，避免多頭管理，推動網絡監管的有效實行。

參考文獻

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[作者：霍東嬌（1985-），女，吉林長春人，吉林師范大學教育科學學學院，講師，博士。]

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