關于初、高中歷史教學銜接的實踐

張昕

長期以來，至少在《中外歷史綱要》投入使用之前，歷史教學在初中與高中之間存在嚴重的斷層。初中教材一直堅持通史體例，而高中教材則存在不同學校選擇不同版本教材的現象。諸多教材的版本，存在諸多的體例差異。初中歷史教學應當為高中歷史教學做好奠基，而高中歷史教學則應當在初中基礎知識的基礎上更加注重學生能力的培養。但是高中的專題史體例與初中的通史體例，讓初高中歷史教學在銜接上存在巨大的難度。

伴隨著高中歷史教材的改革，《中外歷史綱要》的正式使用，終于讓初中與高中的歷史教學在體例上實現了通史同步。這也讓初中與高中的歷史教學銜接，擁有了更多的可能。尤其是對于同時擁有初中與高中的中學而言，在同一個核心素養指導之下，初高中歷史完全能夠實現立意和知識的一體化教學。這對于學生在整個中學階段的歷史學習，具有重大的戰略意義。

從初、高中的教材來看，初中部編版教材更加重視知識的廣度，每一課的設計架構完整而詳細。而《中外歷史綱要》作為高中教材，則充分體現了高中歷史的深度，每一課的知識量凝練而緊湊，對學生的歷史知識基礎有很高的要求。因此在討論初高中教學銜接的問題時，不可回避的，就是知識的互補和教學思路的貫通。

一、初、高中教材當中的“古代帝國”

世界上古史中的古代帝國，在部編版初中教材中，并沒有專門的一課，但相關知識在九年級下冊的1—5課均有涉及。而在高中教材《中外歷史綱要（下）》中，則將不同時期分布在歐洲、北非和西亞的“古代帝國”進行了高度的整合提煉，最終形成了單獨的一課，即《古代世界的帝國和文明的交流》。除了知識點分布的不同，二者在側重點和深度上亦不可同日而語。

（一）部編版九年級上冊：強調“個性”

雖然沒有單獨一課來探討世界上古史中的帝國，但古代帝國卻如影隨形的出現在九年級上冊的1—5課。從圖特摩斯三世時期的古埃及，到兩河流域的“四方及所有阿卡德和蘇美爾人民的王”[1]——漢謨拉比統治下的巴比倫王國，從曇花一現的亞歷山大帝國，再到遼闊的羅馬帝國，“帝國”在每一課中都扮演著重要的角色。

縱觀九年級上冊的第一和第二單元，課程內容的側重點為古代亞歐文明的多樣性和個性化，而“帝國”扮演了每一個文明興起過程中最為個性化的部分。雖然教材在字里行間也提及了各大文明之間的早期聯系，但是從古埃及的壁畫到古希臘的雕塑，部編版教材依然將強調文明的多樣性作為重點。

（二）《中外歷史綱要（下）》：統合“共性”

初中教材零散分布于各課程當中的“帝國”，在高中教材中被高度的整合到了一起。在高中《古代世界的帝國與文明的交流》一課中，教材將文明發展與帝國興起的歷程融合成了一個整體。農耕的發達促成了古埃及、古巴比倫和亞述等農業文明的拓展，也促進了波斯等“世界帝國”的崛起[2]。而帝國的形成，又加速了文明之間的往來。

在具體介紹上古史的帝國時，教材專門選取了具有繼承關系的三大帝國，即波斯、亞歷山大帝國和羅馬帝國。通過對這三大帝國的系統介紹，高度概括了這一時期各大帝國的共性：農耕為本、版圖遼闊、中央集權、官僚體系、交流密切。可以說，高中教材中更加強調知識的集成化。

二、“帝國與文明”的初、高中教學銜接

正如上文所對比的那樣，初中與高中教材在同一教學主題的設計上，因為教學目標和學情的區別而差異明顯。但如果想要實現初高中歷史教學一體化，那么在教學過程中，就勢必要在立意上和知識上完成對初高中教材的銜接。

（一）立意銜接：初高中一體化

盡管在知識內容和知識結構上有很大的不同，但在教學立意上，初高中都處在“歷史教學核心素養”的指導之下，為了培養相同的核心素養，初高中教學完全可以實現立意一體化。以下兩種思路，無論是在初中還是高中，都可以作為合理的教學立意。

1.多樣化的文明

在初中部編版教材中，世界古代文明被按照地理位置來劃分。教材安排了相當多的篇目來解讀古埃及、古巴比倫、古希臘和古羅馬等不同時期、不同地理位置和文化特征的古代文明，繽紛的壁畫、文物和地圖所反映出來的，就是文明的多樣化。正如《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中所說的，通過對世界古代史的學習，幫助學生“感悟人類文化的多元性、共榮性和發展的不平衡性。”[3]

而同樣的內容，在高中教材中雖然側重于發掘文明與帝國的共性，但無論是課本上引用的亞述和波斯的浮雕，還是在“史料閱讀”和“歷史縱橫”等欄目的補充材料之中，都能夠看到各帝國體現出的多樣特征。換言之，無論是初中教材還是高中教材，都非常重視“史料實證”這一“最具歷史學科特點的教學方法”[4]的運用。

因此，文明的多樣化可以被視作初高中教學中共同的立意。

2.文明共同體

世界文明是充滿多樣性的，但文明不是孤立存在的。文明之間的交流和先進文化的傳播，也是文明進步的動力。“一個文明形成之初，其人民往往生氣勃勃，充滿活力，粗悍，具有流動性和擴張性。”[5]但正是這樣莽撞的互動，促成了最終文明之間的交融。

關于文明的交流，初中教材中的希臘羅馬建筑風格的融合、古埃及對羅馬歷法的推動，高中教材中希臘與古埃及藝術的互鑒、腓尼基字母文字的傳播以及漢朝與羅馬的海陸往來，都說明 “人類文明發展的歷程充滿了各民族、各宗教、各種文化之間的競爭互補。”[6]

因此，在初高中教學中，共同引導學生理解文明互鑒的重要性，也是一個重要的立意。

（二）知識銜接：奠基與拔高

想要實現初高中的教學一體化，從整體上把握初高中的教材設計和知識點分布是重要的前提。通過對部編版九年級上冊和《中外歷史綱要（下）》兩種教材的對比，找尋二者的結合點，“初中歷史知識要為高中階段歷史知識的學習做鋪墊”[7]，而高中教學除了進一步的拔高，還應當對初中階段的知識進行回顧和再總結。

1.農耕與“帝國”

正如《中外歷史綱要（下）》第2課《古代世界的帝國和文明的交流》中的學習聚焦所說，農耕文明的能力使其具備擴張潛能，使文明區域不斷擴大。而帝國的發展，又進一步擴張了農耕文明區，最終，“無論是在印度，還是蘇格蘭，農耕文化都是最終的勝利者”[8]。所以，在初中和高中的歷史教學中，都應當強調“帝國”形成與農耕文明的繁榮是密不可分的。

在初中教材當中，所有的帝國，從古埃及到羅馬，都沒有明確闡述帝國的形成與農耕之間的關系。但這并不意味著在初中教學中，很難讓學生理解“農耕文明的拓展性最終締造帝國”這一道理。因為教材在每一課當中都闡述了每一個文明形成所擁有的地理環境。以部編版九年級上冊第1課《古代埃及》為例，開篇即介紹了古埃及所處的尼羅河流域的良好農業條件。而在課本中專門出現了“尼羅河與古埃及科學文化的發展有什么關系？”的問題思考。事實上，這一問題的答案，同樣也是圖特摩斯三世時期開疆拓土的原因——“尼羅河的贈禮”造就了古埃及燦爛的科技文化，同時也造就了古埃及“從敘利亞高地綿延至蘇丹沙漠”[9]的帝國。

由此可見，在初中教學中，讓學生理解帝國的興起，是農耕文明繁榮的碩果，是水到渠成的。

2.世界的中國

高中教材的設計往往將中國歷史作為世界歷史的一部分，非常重視中國與世界歷史的融合。在《古代世界的帝國和文明的交流》的第三個子目中，教材將羅馬與漢朝視作“絲綢之路”整體中的兩個組成部分來看待。這種全球史觀，能夠幫助學生建立更加全面的歷史觀。

而初中教材在世界古代史中雖然沒有提到中國古代史的內容，但教師在授課時可以引導學生進行中外歷史的橫向對比。比如公元前4世紀，當埃及和亞洲西部經歷著亞歷山大帶來的文化劇變時，亞洲的東部，戰國時代的中國也在經歷著前所未有的經濟和政治大變局。比如絲綢之路最為繁榮的2世紀，歐亞大陸上“中國手工制造的絲綢可供地中海附近城市的權貴富豪穿戴，法蘭西南部生產的陶器能夠出現在波斯灣，阿富汗北部的建筑雕刻著希臘文字”[10]，整個歐亞大陸已經在經濟文化上緊密相連。

3.互補的地圖

雖然學情不同，但在統一的核心素養指導下，初高中教材中都使用了大量地圖，來實現對學生時空觀念的培養。而對比部編版初中教材和《中外歷史綱要》，不難發現，初高中教材在講授亞歷山大帝國和羅馬帝國時，使用了幾乎完全相同的帝國形勢圖。既然擁有如此相似的地圖，初中教師可以通過這些地圖，夯實學生的基礎知識，讓學生對亞歷山大帝國或者羅馬帝國的疆域有清晰的認識。而高中教師則可以以這些地圖為載體，喚醒學生在初中階段的知識記憶。

除了相同的地圖之外，在初中教材中還使用了《古代埃及示意圖》和《古代兩河流域示意圖》，高中教材使用了與初中教材中類似但是范圍更廣的《古希臘人在地中海和黑海地區的殖民示意圖》。這些地圖在事實上讓初高中教材中的知識互補且貫通。

無論初高中的教學目標差異有多大，相同的地圖，往往能培養出相同的時空觀念。

三、總結與展望

初高中歷史教學的銜接，是一個常提常新的課題。這一課題的實現，需要一線教師長期探索。想要完成初高中教學的一體化建設，并非一日之功。本文充分結合了初高中現行教材當中有關“帝國與文明交流”的課程，分別梳理了初高中關于本專題的課程異同，并在提出共同立意的前提下，探索了初高中教學中可能存在的銜接點。但是研究范圍卻略顯狹窄。

從長遠來看，在高中新教材《中外歷史綱要》推廣實施之后，初高中教學之間的體例障礙消失，初高中的歷史教學勢必會更加靠攏，相互彌補，最終形成一盤棋。初高中歷史教學的銜接，是一個宏大的命題，需要付出長期的時間和大量的精力去探索，但為了給學生構建起更加完整的中學歷史知識結構，也為了更好的培養歷史教學的核心素養，一切努力都是值得的。

【注釋】

[1][美]芭芭拉·A·薩默維爾：《古代美索不達米亞諸帝國》，北京：商務印書館，2017年，第46頁。

[2]Pierre Briant ， From Cyrus to Alexander_ A History of the Persian Empire， Indiana Eisenbrauns， 2002. P.165.

[3]肖川：《義務教育歷史課程標準（2011年版）解讀》，武漢：湖北教育出版社，2012年，第161頁。

[4]黃牧航，張慶海：《中學歷史學科核心素養的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁。

[5][美]塞繆爾·亨廷頓：《文明的沖突與世界秩序的重建》，北京：新華出版社，2009年，第296頁。

[6]周劉波：《中外歷史綱要學習精要與史學導讀》，重慶：西南大學出版社，2020年，第370頁。

[7]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2020年，第166頁。

[8][英]安德魯·瑪爾：《BBC世界史》，天津：天津人民出版社，2016年，第77頁。

[9]Anthony J. Spalingerl： War in Ancient Egypt： The New Kingdom， New York： Blackwell Publishing， P.133.

[10][英]彼得·弗蘭科潘：《絲綢之路——一部全新的世界史》，杭州：浙江大學出版社，2016年，第22頁。