追求歷史故事的意義化

劉夢瑩 陳德運

一、追求歷史故事意義化的緣由

歷史本有故事之義，所以講歷史故事是教學的常態。因受故事在教學中的作用、地位、性質以及與教學的關系的認識各不相同的影響，歷史故事在教學中的呈相也不盡相同。大致有四類型：一是生硬塞入型，即引入歷史故事，但與教學無內在的需要和急迫要求，被生硬地塞進某一個環節，與教學貌合神離、形同路人;二是主動介入型，即引入歷史故事，對教學效果有一定改善，但其價值與作用空間未被充分挖掘，與教學若即若離、宛若同人;三是自愿嵌入型，即引入歷史故事，與教學相互契合、相得益彰，教學效果有了整體性提升，與教學相互成就、猶如友人;四是共生融入型，即歷史故事自然、藝術地融入教學之中，呈現“故事化的教學”狀態，與教學共生同長、成為親人。顯然，目前教學環境、條件等還不能做到歷史故事與教學共生融入，但生硬塞入（如為講歷史故事而講故事）以及主動介入型（如只為娛樂學生而講故事）理應拋棄之，追求歷史故事嵌入型較為適宜。引申說，該類型的歷史故事能夠意義化于教學，它并非著眼于“改善”、“改換”個別教學環節，而是嵌入到教學成為“要件”，釋放出歷史故事更多、更大的價值空間。意義化的歷史故事與教學之關系猶如戒指與鉆石之關系：戒指（教學）因鑲嵌的鉆石（歷史故事）而光彩奪目，鉆石（歷史故事）也因鑲嵌于戒指上（教學）而實現自身價值。[1]為此，以統編版《中國歷史》七年級下冊第6課《北宋的政治》的片段教學為例，談談歷史故事意義化的探索，敬請方家批判指正。

二、歷史故事意義化的探索

（一）意義化的基礎：選定核心故事

2011年版初中歷史課標以“點—線”結合方式設計課程內容?！包c”即具體、生動的歷史事實，“線”是歷史發展的線索，通過“點”與“點”的聯系來理解“線”，由此“在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程”[2]。將具體的“點”對應成相應的歷史故事，一節課可供選擇的空間就很大。當然，教學有重點、課時有限制、學情有差異，需要基于教材知識邏輯、教師教學邏輯、學生學習邏輯、歷史事實邏輯，挑選出關鍵性或核心性歷史故事。

該課有“宋太祖強化中央集權”“重文輕武的政策”“王安石變法”三個子目，它將宋中央集權加強的背景、措施、特點、弊病等幾個“點”相聯系，構成該史事在宋朝的發展線索。本課有陳橋兵變（黃袍加身）、杯酒釋兵權、雪夜訪趙普、鄭俠上書獻圖、真宗寫勸學詩等可供選擇的故事，其中“杯酒釋兵權”是核心性故事。理由有：一是課標要求“知道北宋的建立，了解宋朝重文輕武的特點”[3]，它契合課標;二是能將三個子目串聯：“杯酒釋兵權”涉及到第一子目的背景，同時為第二個子目“重文輕武”的特點奠定基礎，“杯酒釋兵權”出現弊端，引發了第三個子目變革的背景;三是該故事在教材“相關史事”欄目已有，但較為簡略，是開發該欄目的重要契機;四是宋朝建立后，受各種原因影響，宋代重構開國故事時“出現了相當普遍的偽造與虛構史事現象”[4]，該故事由簡到詳演變中不乏有夸張和渲染的成分，這樣的故事更能吸引學生。

歷史課程內容是學生“必須掌握的歷史基礎知識”及“必須經歷的歷史思維訓練過程”[5]，所以，承載基礎知識的歷史故事必須意義化，即指向歷史思維的培養。歷史故事與一般性故事最大不同之處是它有史料做支撐、須符合史實。所以，追求該故事的意義化時，須研習相關史料。限于篇幅原因，本文僅呈現該故事在第一個子目中的設計。

（二）意義化的呈現：研習歷史故事

（1）環節一：老師講解故事的背景知識

學生在對黃袍加身故事有所了解基礎上，老師再次講述武將出身的趙匡胤為吸取五代十國分裂的教訓，使藩鎮局面不再重現，即位后不久就召見趙普，向其詢問實現長治久安的方法。如此，學生能很好地將該故事置身于時代背景之下。

（2）環節二：學生研習故事的不同版本

需說明是該環節摘錄的史料，有的篇幅較長，在實際教學中為讓學生讀懂，在不篡改史料原義的情況下有所改編。此處，為更好呈現史料原貌未予刪減、改編。第一步，老師提第一個故事版本。“相關史事”欄目提供的材料稍顯簡略，故摘錄（可視教學情況決定摘錄與否）更豐富的記載。如下：

史料1：時石守信、王審琦等皆上故人，各典禁衛。普數言于上，請授以他職，上不許。普乘間即言之，上曰：“彼等必不吾叛，卿何憂？”普曰：“臣亦不憂其叛也。然熟觀數人者，皆非統御才，恐不能制伏其下。茍不能制伏其下，則軍伍間萬一有作孽者，彼臨時亦不得自由耳。”上悟，于是召石守信等飲，酒酣，屏左右謂曰：“我非爾曹之力，不得至此，念爾曹之德，無有窮盡。然天子亦大艱難，殊不若為節度使之樂，吾終夕未嘗敢安枕而臥也?！笔匦诺冉栽唬骸昂喂?？”上曰：“是不難知矣，居此位者，誰不欲為之?！笔匦诺冉灶D首曰：“陛下何為出此言？今天命已定，誰敢復有異心？”上曰：“不然。汝曹雖無異心，其如麾下之人欲富貴者，一旦以黃袍加汝之身，汝雖欲不為，其可得乎？”皆頓首泣涕曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀矜，指示可生之途?！鄙显唬骸叭松绨遵x之過隙，所為好富貴者，不過欲多積金錢，厚自娛樂，使子孫無貧乏爾。爾曹何不釋兵權，出守大藩，擇便好田宅市之，為子孫立永遠不可動之業，多置歌兒舞女，日飲酒相歡以終其天年。我且與爾曹約為婚姻，君臣之間，爾無猜疑，上下相安，不亦善乎！”皆拜謝曰：“陛下念臣等至此，此謂生死而肉骨也。”明日，皆稱疾請罷。

——[南宋]李燾《續資治通鑒長編》

該環節讓學生對故事第一個版本予以研習，為后面版本比較作鋪墊。問題設計如下：

問題1：該史料在何時所寫？

問題2：誰推動“釋兵權”的發生？

問題3：觸發“杯酒釋兵權”是因為？

問題4：該史料對“杯酒釋兵權”的描述準確嗎，為什么？

通過研習，學生從該版本的故事中得出趙匡胤在杯酒之間解決了禁軍高級將領的兵權，體現了趙匡胤的仁德與智慧。但這是南宋李燾的記載，距離北宋開國之時已相當遙遠。它是否真實反映了歷史，需其他史料確證。再提供第二個版本，如下：

史料2：（趙普）或一日奏太祖曰：“石守信、王審琦皆不可令主兵。”上曰：“此二人豈肯作罪過？”趙曰：“然，此二人必不肯為過。臣熟觀其非才，但慮不能制伏于下。既不能制伏于下，其間軍伍忽有作孽者，臨時不自由耳?！碧嬗种^曰：“此二人受國家如此擢用，豈負得朕？”趙曰：“只如陛下，豈負得世宗？”太祖方悟而從之。

——[北宋]丁謂《丁晉公談錄》

學生根據史料2，老師提供如下問題：

問題1：誰推動“釋兵權”的發生？

問題2：觸發“杯酒釋兵權”是因為？

問題3：找出對話中描述趙普、趙匡胤的動作詞語。

問題4：與前一版本相比，它缺少了什么內容？

通過研習史料2，學生了解到該版本并沒有“杯酒”這個戲劇性的場面，只有君臣之間的對話。是趙普推動了“釋兵權”，其目的是防范武將篡奪皇位、維護一己之私。此版本記述稍顯粗鄙。此時，又出示第三個版本，如下：

史料3：太祖創業，在位歷年，石守信、王審琦等猶分典禁兵如故，相國趙普屢以為言，上力保庇之。普又密啟請授以他任，于是不得已，召守信等曲宴，道舊相樂，因諭之曰：“朕與公等，昔常比肩，義同骨肉，豈有他哉？而言事者進說不已，今莫若自擇善地，各守外藩，勿議除替，賦租之入足以自奉，優游卒歲，不亦樂乎！朕后宮有諸女，當約婚以示無間，庶幾異日無累公等?！笔匦诺认填D首稱謝。

——[北宋]王曾《王文正公筆錄》

老師出示史料3的研習問題，據此研習：

問題1：誰推動了“釋兵權”的發生，可信度怎樣？

問題2：觸發“杯酒釋兵權”是因為？

問題3：對比史料2，對話中描述趙普、趙匡胤的動作詞語有何不同？

問題4：對比史料1、2，趙匡胤的形象有無變化？

問題5：這份記載中，趙匡胤的形象有無缺陷？

與第二個版本比較，學生發現出現了“杯酒”場面，“釋兵權”仍是為了維護皇位，但使用“上力保庇之”“不得已”等詞語凸顯了趙匡胤的仁德，他為趙普所迫，不得已才罷黜石守信等。該版本趙普有左右皇帝的能力，是否符合事實值得懷疑。同時與石守信等交談時，趙匡胤與他們討價還價，并提出補償，有所損害其形象。此后，老師又出示第四個版本，如下：

史料4：太祖既得天下，誅李筠、李重進，召趙普問曰：“天下自唐季以來，數十年間，帝王凡易十姓，兵革不息，蒼生涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，為國家建長久之計，其道何如？”普曰：“陛下之言及此，天地人神之福也。唐季以來，戰斗不息，國家不安者，其故非他，節鎮太重，君弱臣強而已矣。今所以治之，無他奇巧也，惟稍奪其權，制其錢谷，收其精兵，則天下自安矣?！闭Z未畢，上曰：“卿勿復言，吾已諭矣?！?/p>

頃之，上因晚朝，與故人石守信、王審琦等飲酒，酒酣，上屏左右謂曰：“我非爾曹之力不得至此，念爾之德無有窮已。然為天子亦大艱難，殊不若為節度使之樂，吾今終夕未嘗敢安枕而臥也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不難知之，居此位者，誰不欲為之？”守信等皆惶恐起，頓首曰：“陛下何為出此言？今天命已定，誰敢復有異心？”上曰：“不然。汝曹雖無心，其如汝麾下之人欲富貴者何！一旦以黃袍加汝之身，汝雖欲不為，不可得也。”皆頓首涕泣曰：“臣等愚不及此，惟陛下哀憐，指示以可生之途”上曰：“人生如白駒之過隙，所以好富貴者，不過多積金銀，厚自娛樂，使子孫無貧乏耳。汝曹何不釋去兵權，擇便好田宅市之，為子孫立永久之業。多置歌兒舞女，日飲酒相歡，以終其天年。君臣之間，兩無猜嫌，上下相安，不亦善乎！”皆再拜謝曰：“陛下念臣及此，所謂生死而肉骨也。”明日，皆稱疾，請解軍權。上許之，皆以散官就第，所以慰撫賜賚之者甚厚，與結婚姻，更度易制，使主親軍。

——[北宋]司馬光《涑水記聞》

老師出示如下問題，學生研習史料4：

問題1：該史料的類型是？

問題2：趙普起什么作用？

問題3：觸發“杯酒釋兵權”是因為？

問題4：對比史料3，石守信等人的反應又怎樣變化？

問題5：對比前面3則史料，趙匡胤的形象又有哪些新變化？

問題6：與史料1相比較，史料4的故事銜接如何？

通過研習第四個版本，趙匡胤的光輝形象更為全面。在第二三版本中，“釋兵權”是趙普提出，趙匡胤被動接受，而該版本中，“釋兵權”是趙匡胤為了國家長治久安而非為一己之私提出，趙普只是參謀作用。同時趙匡胤沒有提出王曾所述的交換條件，只是給石守信等指明出路，石守信等人的反應也從戰戰兢兢變為了感激不盡。該版本從趙匡胤與趙普君臣對話之后，立即引入杯酒釋兵權一事，與版本一相比稍顯突兀。讓學生將史料2、3、4與史料1對比，可以發現史料1在敘述該故事時，以史料4的敘述為主，以史料2、3為輔，修訂、補充史料4的不足。

本環節圍繞核心歷史故事“杯酒釋兵權”，選取不同時期的不同記載，以多元化的史料來補充或取代單一教材敘述。學生像史學家一樣通過“來源閱讀”“語境閱讀”“確證閱讀”“精讀閱讀”等，認識了更為豐富的故事。

（三）意義化的升華：討論歷史故事

歷史故事意義化最終指向學生基于蘊含沖突、矛盾史料的分析、評估，從而獲得歷史解釋、史料實證等核心素養以及批判性思維，前面環節已有鋪墊，此環節只需升華突顯。學生探究問題為：1.四個版本，哪個版本對杯酒釋兵權的事描述更詳細？2.哪個版本對宋太祖的美化程度更高？3.據此分析，你認為四個版本誰先誰后？學生根據史料分析，抓住問題要點，為四個版本排序。此后，老師又追問：1.為何同一個故事會有不同的記載？2.出現不斷美化的原因何在？3.如何看待北宋開國的故事？學生通過討論后初步體會到宋代的開國故事隨著時間的推移，出現不斷美化的情況;美化的故事就涉及到了一個王朝的正統、合法形象的塑造問題。老師再次追問：1美化過的故事是不是就沒有真實成分呢？2.從不同版本中能找到哪些共同點？學生根據史料分析，尋找四個版本的共同點。為了讓學生探究有支架，老師出示表格。通過表格的完成，學生能夠理解即使情節有出入、人物形象有差異，但是對話的人物、對話的起因、對話的內容是能確定的，由此又出示史料4中第一段，設問：1.趙普認為唐末以來戰爭不止的原因在哪里？2.趙普提出的管理方法是什么？3.趙普所說的“權”“錢”“兵”指的是什么？由此，過渡到北宋加強中央集權措施的教學。

三、追求歷史故事意義化的思考

追求歷史故事意義化需要注意幾點。一是歷史故事充滿趣味性，不能顧此而忽視歷史是一門思考的學科，所以趣味性應該與思考性結合。二是歷史故事載體是史料，不能僅著眼研習態度的嚴謹性而忽視史料的故事性，所以歷史故事理應與史料研習協調。三是歷史本義充滿悖論性，不能注重講故事而舍棄研習故事，所以講故事與探究故事并不矛盾。四是歷史教學是接受過程也是發現過程，不能對老師講故事或學生探究故事厚此薄彼，所以老師的講述與學生的探究應該融合。五是歷史故事落在意義化，不能輕視歷史基礎知識對意義化的作用，所以意義化離不開基礎知識的輔助。

【注釋】

[1]對故事與教學關系的分類及比喻受吳康寧教授對信息技術呈現類型的啟發。參見吳康寧：《信息技術“進入”教學的四種類型》，《課程·教材·教法》2012年第2期，第10頁。

[2][3][5]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第3、14、4頁。

[4]李峰：《北宋開國故事：眾聲喧嘩中的造假與虛構》，《史學月刊》2015年第11期，第23—31頁。