高中文言文遷移學習研究

徐禮誠　趙珊珊

內容摘要：高中文言文遷移學習重在實現以事實性知識為學習基點的知識學習的遷移和道德學習的遷移。從遷移路徑來看，知識學習的遷移主要是由點向面的，而道德學習的遷移是由內向外的。將課上文言文閱讀教學互動中學到的內容遷移到新的情境中去，是文言文閱讀教學提質增效的重要實現路徑。

關鍵詞：文言文 遷移學習 知識學習 道德學習

舉一隅須以三隅反。將課上文言文閱讀教學互動中學到的內容遷移到新的情境中去，是文言文閱讀教學提質增效的重要目標。為解決文言文閱讀教學困境，語文課堂雖不必全然囿于“為遷移而教”，但至少要保證學生能將習得的內容順利遷移出去，產生真正的學習。文言文閱讀教學既需要落實“語言建構與運用”核心素養的要求，引導學生梳理出作品中常見的文言、文化知識;又不能忽視“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等核心素養的提升，切實增進學生對中華優秀傳統文化的理解，增強他們的文化自信。對此，研究高中文言文遷移學習的形式與方式，因材施教促成學習的遷移，是一項實事求是的有益嘗試。

遷移學習可以包括知識學習的遷移與道德學習的遷移兩種。知識的遷移學習包括事實性知識、動作技能、策略性知識三者之間的同類和異類遷移。針對當前高中生的文言水平，教學中最關鍵的是促成陳述性知識向陳述性知識、自動化技能和認知策略的遷移，亦即以事實性知識為學習基點向外遷移。道德學習的遷移包括一種道德學習對另一種道德學習所產生的積極影響，以及將先前習得的道德品質在其后的生活情境中展現出來。從遷移路徑來看，知識學習的遷移主要是由點向面的，而道德學習的遷移是由內向外的。

一.陳述性知識向陳述性知識的遷移

即一種事實性知識向另一種事實性知識的遷移，在高中文言文教學中主要包括：①學習部分古漢語詞義等基礎知識對理解古漢語相同或相近詞語的引申義、比喻義、活用、文化意蘊等的影響。②學習典范古文對理解相應時代或學派審美追求、文化價值乃至整個中國傳統文化的影響。概言之，一是從詞義到詞義的遷移，一是從文章到文化的遷移。

從詞義到詞義的遷移重點是一詞多義。一線教學中文言基礎知識多是隨文教學，往往一個單音節詞的重要義項是分散在高中三年的各篇課文和閱讀材料中的，無法短時間全部了解并掌握。通常的情況是，某個詞在課文中學的是某義項，而日常的訓練題中出現了該詞的另一義項，先前的學習反而給后來的練習帶來了干擾，學習未能有助于通過測試，而練習也未能有助于增進學習。

為解決這一問題，除了教師在選擇練習文本時要仔細把關，讓所練與所學保持一致外，更多的是要在教學過程中下功夫，制定定期梳理總結的科學計劃。我們提出的方案是“五步六百詞”。

《課程標準》沒有對高中需要掌握的文言詞語做出數量和內容的規定，《教學大綱》曾建議為168個（2000版《全日制普通高級中學語文教學大綱》）或135個（2002版《全日制普通高級中學語文教學大綱》）。從實用、適用的原則出發，我們建議高中文言詞語（單音節詞）的掌握應該不少于600個。這600詞的重要義項可以分解到高中三年逐步完成。具體措施是：高一上學期期末復習200個該學期使用頻率最高的詞語及其使用到的義項;高一下學期另增100個高頻詞語，并補充該學期使用到的原先200個詞的其它所用義項，亦即復習300個高頻詞及其使用過的義項;高二上學期按慣例擴充至400個，下學期500個;高三一輪復習時完成600個文言詞語的梳理。

其中，在統編本教材的范疇內，適宜于高一上學期重點把握的200詞為：愛、安、暗、拔、白、暴、彼、不、采、草、曾、常、初、傳、從、存、但、當、道、得、德、度、對、多、掇、而、發、翻、飯、方、封、逢、夫、浮、復、舸、更、攻、固、故、顧、歸、規、還、好、何、恨、橫、乎、恍、惑、擊、及、即、幾、既、悸、嘉、見、將、節、盡、經、靜、居、覺、絕、堪、來、了、酹、離、立、良、列、陵、淥、漫、慢、每、名、明、暝、命、繆、乃、念、女、平、俟、騎、豈、前、且、傾、取、卻、然、日、如、若、尚、稍、少、舍、身、甚、生、聲、省、師、時、蒔、事、是、適、受、姝、屬、數、水、說、思、歲、遂、聽、挺、通、彤、枉、往、望、為、謂、聞、無、徙、下、賢、限、相、歇、信、行、虛、洵、焉、厭、陽、一、貽、遺、以、倚、異、懌、意、因、殷、應、盈、庸、用、猶、有、于、諛、隅、與、欲、御、云、韻、匝、暫、躁、則、澤、盞、者、正、之、知、至、致、中、終、驟、燭、主、專、轉、自、縱、足、卒、族、最、尊、坐。

如此動態且有針對性的定期梳理，一方面減少甚至避免了詞義之間的理解性干擾，另一方面也加強了復習，溫故而知新。復習每個詞語時不僅要開列義項，而且例句提供也要充足。

至于從文章到文化的遷移，主要在于從一篇課文中的有效信息獲知相關內容的共性，借以增進對中國優秀傳統文化的了解。例如，學習《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》章，感知孔子及其弟子的形象和觀點只是學習的起點，隨后既要認識到儒家一貫主張的強兵、富民、知禮等政治理想，又需理解孔子的“時遇”思想與獨立人格等主張。又如學習《赤壁賦》，從文章遷移到文化，既要知人論世，從作者復雜的內心和達觀的態度體會蘇軾融合儒、道、釋三家的哲學思想;又要見微知著，由個體的人生哲學了解到傳統士大夫階層想通的世界觀、人生觀。

文選式教材的優勢是收錄的課文都很具有代表性，教師在文化層面上定位每篇文言課文的價值，實際上也為學生梳理出了一條中國優秀傳統文化的發展脈絡。在必修和選修的重要課文全部結束后，教師可以重構所學文言文，用一個時間軸按作品年代排列課文，并標注該課在思想文化層面的核心價值，以一軸而全面感知所學傳統文化。

在做好陳述性知識向陳述性知識遷移的同時，陳述性知識向自動化基本技能的遷移也就可以水到渠成了。陳述性知識向自動化基本技能的遷移即事實性知識向動作技能的遷移，主要是學習古漢語基礎知識對文言文斷句、翻譯、分析綜合能力的影響。這三項能力的基礎都是文言詞義的掌握。詞語不懂便很難讀通句意，斷不清楚，翻不出來，也就無法對文意進行分析和綜合。

二.陳述性知識向認知策略的遷移

即事實性知識向策略性知識的遷移，主要是學習古文章法知識對選擇文言文閱讀方法的影響。高中涉及的古文章法知識可以包括兩塊：一是辨文體，二是辨結構。

文體方面，高考文本主要在二十四史中摘編文字淺易、思想積極的傳記，為文體教學降低了難度。除正史的人物傳記外，主要的就是文人散文。蘇教版選修教材《唐宋八大家散文選讀》分出論辯、雜說、游記、書序、贈序、奏議、傳狀、祭文、碑志等11類文體，基本涵蓋了日常閱讀古文的范疇，雖然這種分類的內部偶有重合，但其既做到了全面又突出了重點，實用性強。或借鑒姚鼐《古文辭類纂》分成13類的方法，包括論辯、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、辭賦、哀祭。

結構方面，古代文人在行文中多會自覺講究起—承—轉—合的邏輯順序，雖會因各部分比例不盡相同而形成不同文風，但大體上沿著這一思路梳理文本，總是沒有大礙的。掌握了這類事實性知識，在選擇閱讀方法時也許就會合理分配關注點，理解作者用意時多關注起、合兩部分，欣賞作者筆法時多關注承、轉兩部分。

如讀韓愈《師說》，既以雜說為名，就要留心文中的觀點。首段為起，提出須從師學道的觀點。二段為承，批評不從師的風氣。三段為轉，用孔子言行深入一層去論述，指出從師學習，不僅是上文所議及的學道，也包括學術，做到道、術兼修。四段為合，點明寫作此文的直接目的和主要目的。

又如讀歐陽修《五代史伶官傳序》，已知其為書序，便會在閱讀中注意其議論和敘述。首段為起，輕輕讀過，知其議論人事決定盛衰的道理。二段為承，以簡潔筆墨概述莊宗之興。三段為轉，由敘興盛轉為論衰亡。四段為合，卒章顯志，引出“禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的結論。

三.道德學習的遷移

做好文言文遷移學習的道德遷移，其基礎性工作是在教學中挖掘文本的道德要素，引導學生理解和認可，從而推動一種道德學習對另一種道德學習產生積極影響，或是將習得的道德品質在日后生活中表現出來。

在統編本高中語文教材中，文言文的思想容量較大，從廣義的德育角度來看，涵蓋了世界觀教育（辯證唯物主義教育、歷史唯物主義教育）、人生觀教育（人生理想教育、人生價值教育、人生態度教育、人生道路教育）、政治觀教育（階級觀教育、國家觀教育、法治觀教育）、文化觀教育（中華優秀傳統文化教育、革命文化教育、社會主義先進文化教育）、道德觀教育（社會公德教育、職業道德教育、家庭美德教育、個人品德教育）。在具體執教某一篇目時，可根據文本內容結合這“五觀十六育”分別確定道德學習的重點。

比如《荀子·勸學》一文，高度重視學習的道德實踐價值，可以從人生觀、文化觀、道德觀三個角度予以解讀。荀子強調后天學習的重要性，“博學而日參省乎己”，用外在的學習來克服內在的問題，從而“神明自得，圣心備焉”。理解并認同這種觀點，有助于選擇終身學習的人生道路，自覺傳承中華優秀傳統文化，砥礪私德，自強自律。

參考文獻

[1]劉書林.思想政治教育學原理專題研究綱要[M].北京：人民出版社，2018.

[2]徐禮誠.高三語文閱讀教學的思想政治教育融合研究[J].課外語文.2019（28）.

[3]新時代公民道德建設實施綱要[M].北京：中國法制出版社，2019.

項目課題：六安市教育科學研究項目2017年度立項課題《遷移理論在高中文言文教學中的應用研究》（編號：LK17009），2020年度立項課題《高中學科教學與思想政治教育的融合內容研究》（編號：LK20034）

（作者單位：安徽省六安第二中學）