漢語拼音在對外漢語漢字教學中的利弊分析

劉旭婷

內容摘要：本文以非漢字文化圈漢語教學為例，主要研究漢語拼音在對外漢語漢字教學中的利弊并展開分析。文章主要探討漢字的基本特點、非漢字文化圈留學生學習漢字的特點以及漢語拼音在漢字教學中的優勢和局限性，從而根據日常教學觀察提出教學建議。

關鍵詞：漢語拼音 非漢字文化圈 漢字教學 利弊分析

由于漢字具有“筆畫繁、字數多、讀音亂、檢索難”的特點，初級漢語學習者在漢字學習上存在很大難度。《漢語拼音方案》的公布解決了漢字的注音問題也幫助母語為拼音文字的漢語學習者通過漢語拼音對應國際音標學習漢語發音。這不僅大大提高了教師語音教學效率也提升了學習者的漢語交際水平。隨著國際漢語教育推廣，漢字拼音并行的“雙文制”概念提出，卻又導致漢語教學中出現僅重視言語交際、忽視漢字在漢語學習中的作用的現象。由此出現漢語學習者過度依賴拼音忽視漢字、不愿學習漢字，甚至以拼音為媒介通過“打漢字”代替“寫漢字”的現象。本文意在探討分析在漢語作為第二語言教學中“拼音”和“漢字教學”之間的利弊關系。

一.漢字的基本特點

1.漢字是表意文字。世界上文字分為兩大類：一是表音文字，如英語法語等印歐語言，二是表意文字，漢字屬于表意體系的文字。《現代漢語》對與漢字特點的闡釋：”漢字是表意體系的文字，是形體復雜的方塊結構，具有很強的分化同義詞能力。”

2.漢字形音義三位一體與構字法的復雜性。每種語言都是一種音譯結合體，因此文字是一種形、音、義三種結合體。雖然漢字是表意為主體的文字系統，但從“形、音、義”的角度來看，漢字的構成分為形義文字、形音文字、義音文字這三類。其中，形義文字包含漢字構字法中的象形、指事、會意字;形音文字包含漢字構字法中的假借字;義音文字包含漢字構字法中的形聲字。

因此漢字的構形和語義有著復雜且密切的聯系，如漢字中的象形字是根據具體的事物描摹抽象化后創造的，可以直接表示出形和義;指事和會意字也具有象形的部分特征，表達出較強的示義功能;形聲字的聲符和義符既能表達出漢字的部分發音也能表示出其含義。我們可以認為，相比較拼音文字而言，構字結構的復雜也是漢字的另一特點。

3.漢字字形結構復雜。從漢字的字形上來看，漢字是方塊字，所有的部件筆畫必須形成一個方方正正的字，且無論部件筆畫的多少，每一個漢字需基本保持在同等大小。

從漢字結構來看，所有字形都由筆畫、部件和空間結構三個要素構成。以《現代漢語》[2]中胡裕樹對現代漢字筆畫的分類為例，現代漢字共有基本筆畫8種，變形筆畫25種，總計33種筆畫類型。此外，筆畫與筆畫的組合方式錯綜復雜，這造成了一個漢字可能包含多種筆畫連接方式。部件是由筆畫組成的塊狀結構，具有組配漢字的功能。因而在漢字的結構中可以分為上下結構、左右結構、內外結構三種基本結構以及由此派生組合而成的更加復雜的構字結構。

二.非漢字文化圈學習者學習漢字的特點

1.認知維度差異。非漢字文化圈的學習者大多是以印歐語系語言為母語。印歐語系語言是以字母組合，見字知音的表音文字，這與表意的漢字在結構上有很大不同。張惠芬在《漢字教學及教材編寫》中分析到：“漢字構造復雜，符號繁多。每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性，信息量很大。”漢字這種大信息量增加了漢字學習的難度，形成了漢字難學、難記、難寫的印象。

對于非漢字文化圈學習者來說，初識漢字就像是幅圖片，無法直觀地將發音和意義相結合。根據母語習慣，他們比較喜歡將漢語拼音與表達的意義產生聯系的認知維度，但對于字音聯系字形，字形聯系字義的認知維度卻很差。

徐子亮對使用拼音文字的澳大利亞學生作過一個漢字感知的調查，結果表明： 以拼音文字記錄母語的學生在初次接觸漢字時，大部分人把漢字看作是一種復雜的線條或線條加符號的無規律的文字。另有研究表明，初學漢字的留學生常感到不知從何下手（10%），搞不清筆順（40%），處理漢字各部分的大小、方位平衡有困難（40%）。[5]

2.字義理解差距。漢字存在大量一音多字，一字多音，一字多義，一字多性的特點，這種音義之間的相互交叉是漢字在語境中的理解十分的靈活多變。同時漢字結構筆畫部件復雜，在學習者的認讀過中容易遺漏筆畫和偏旁從而影響對語音的分辨和語義的理解。留學生在閱讀過程中不能很好地駕馭漢字在語境中的確切語義，給閱讀帶來很大困擾，無法形成整體結構思路。

三.漢語拼音教學

（一）拼音教學的優勢

1.順應國際語言拉丁化潮流。1958年推出的《漢語拼音方案》（《方案》）具有口語化、音素化以及拉丁化的三個特點。“口語化”指漢語拼音所拼寫的是以北京語音為標準音的普通話。“音素化”指漢語拼音按照音素來拼寫音節。《方案》是第一個比較準確地從音素分析的角度表達和拼寫漢語語音的記音體系。“拉丁化”指漢語拼音采用國際通用的拉丁字母。《方案》順應了國際語言拉丁化的潮流，使漢語拼音不但便于在國內使用也便于國際交流。

2.符合交際需要，便于自學。對于學習者而言，不能像母語者學習中文一樣抄寫、識記每一個中文漢字。如果沒有漢語拼音輔助教學，學習者在初學階段的交際能力上訓練和自學方面沒有辦法較好地形成語音體系和自我學習模式。漢語拼音和漢字教學相結合使學習者可以聽到陌生漢字的同時辨別對應的漢語拼音，利用字典的音序查詞法查詞，從而提高了學習效率。有了漢語拼音，學習者主動識讀達到交際目的才成為了可能。

（二）拼音教學的局限性

1.難以區分漢字中眾多的同音詞。漢字適應漢語同音詞眾多的特點漢語音節有限，普通話共有1200多個帶調音節。據李公宜等統計[6]所收7785字中，yi音節有131字，ji音節有121字，yu音節有115字。如同樣發音“liɑnɡ”，在漢字中就有 良、量、涼、梁、糧、粱等常見字，在書面語中，唯有通過漢字通過字形變化，顯示同音詞的區別。然而在漢語拼音中是不具備這樣的特征的。

2.無法體現漢字的文化內涵。《漢語拼音方案》中漢字拼音的制定原則選擇的是與國際接軌的拉丁字母，大量事實證明在拼音在對外漢語教學的某階段或者某側面起到重要作用，大大推動了國際漢語教學的發展。但越來越多的學者如柯彼德認為國際漢語的推廣應當實行拼音、漢字“雙文制”，在筆者看來這種想法有待商榷。漢字不應僅僅作為中國文化的載體來看待，更加是中國文化靈魂必不可少的組成部分。[7]從長遠漢語學習角度來講，學習語言要素只是淺層面的語言技能學習，在學習過程中只有認讀了漢字、了解漢字的構成才具備從語言要素背后挖掘到中文中蘊含著的深層的文化內涵，這也才是中文區別于世界其他語言的真正魅力所在。然而，在這方面功能單一的漢語拼音是不具備的。

四.結論及教學建議

由于拼音文字為母語的學習者受到母語思維的影響，在學習、認讀漢字過程中存在一定難度，筆者意圖將拼音作為漢字和學習者母語之間的橋梁，通過教學觀察提出能夠最大化地減少這些學習者漢字學習過程的不適感，從而提出以達到具有良好教學效果為目的的漢字教學建議。

1.交際為目標的拼音漢字雙軌教學

在漢語學習和教學的過程中，學生首先接觸到的、老師首先教的是拼音。許多對外漢語教材的設計也是將拼音放在第一課，不同的是，有的教科書將拼音集中放在了第一、二課中，有的教材將拼音與漢字和課文結合分布在前十課中。

對于參加長期漢語培訓的留學生來說，第一次來中國接觸到的不是拼音，而是“你好”。來到中國以后，在第一課，中國老師大多數會把“你好”的拼音作為導入進行拼音教學。然而系統化的拼音教學卻不能解決中文漢字的教學過程中逐漸體現出的漢字復雜性和多變性對學習者產生的畏難情緒導致對于對中文學習的興趣和熱情有所下降。

因此，筆者建議漢字教學中結合交際教學法，以話題為引導，采用拼音漢字雙軌并行的教學方法，最大程度上提高學習者的學習熱情，講授學生感興趣、有使用價值的內容。“拼音漢字雙軌教學”能利用拼音的優勢幫助學習者認讀，通過音義聯想記憶形成聽覺認知，通過漢字形象刺激形成視覺輸入，在反復大量閱讀和操練的過程中逐漸培養學習者由形到義的認知過程。

比如，將“旅游”作為交際教學目標，教師可將和“旅游”相關的內容如：“名勝古跡”“旅行指南”等相關字詞展開漢字教學。教師將長城、故宮、衛生間、導游等等地名寫在黑板上。出于迫切交際需求，教學過程中學習者學習熱情和效率較高，以期待能夠達到交際目的。

以拼音和漢字的雙軌教學為基礎，將拼音分成幾個部分講授：在課前通過復習上節課拼音作為導入，復習拼音規則的同時將其所對應類別內的漢字一并講出，由此循序漸進地把課程內容講完，效果會比講所有的拼音拼寫規律和漢字書寫結構規律效果和課堂氛圍要好。

因此筆者認為拼音和漢字教學應以交際目標為導向，開展分散集中式教學，拼音先行、輔以漢字，教學階段控制在一周內再用兩三節課復習，但拼音學習最終要落實到漢字認知層面，因此拼音教學應以學習者習得順序進行。在教學過程之初刺激學生對漢字的積累，過程之中將漢字結合拼音練習發音，當學生漢字學習積累到一定程度后再歸納總結規律。

2.發音難點與對應漢字相結合

在教學過程中，教師應考慮到漢語發音對應不同母語背景學習者的發音難點，即在學習者母語中沒有的發音。因此在拼音教學中應動態地發現不同母語背景的學生各自的發音難點同時將對應難點的漢字逐漸滲透，讓學生對有發音難點的漢字產生聽覺反應。這需要在教學過程中教師不斷和學生交流，不斷確定學生發音困難，同時也對小班化和準國別化教學提出了要求。

3.音調與同音字教學相結合

漢語有四個音調，這是語音上漢語區別其他語言最大的特色，而這也正是大多數學習者學習漢字的盲區。同時漢字中存在著大量的同音字，如果不加以音調區別，對于語義理解上將是一場災難。比如說，漢語中的四聲是很多其他語言中沒有的，然而學習者對聲調沒有什么概念，因此教學中加強音調訓練有助于漢字教學的有效進行。

在教學形式上，以“你好”這樣最生活化的漢字導入，在教學中把四個聲調標在“ni”上，和“hɑo”上，分別將四個不同聲調一一讀出，讓學生通過直觀的調值變換聽出聲調區別，形成聽覺刺激。在后面的教學中指出相同拼音不同音調對應的常見漢字，從認讀開始，形成視覺刺激，培養學生對同音同調、同音不同調的漢字觀察、積累起漢字學習意識，為進入正式漢字教學做好鋪墊。

在教學流程上，教師在第一節課就要讓學生接觸到四個音調且演示四個音調的區別，同時在日常教學匯總高頻強調漢語音調間的區別。一般認為具有較多變調特征第二聲和第三聲是難點，但教學中發現，四個聲調在學習者的世界里是“沒有區別”。在初學階段不積極參與開口說話的學生對于聲調的學習就會產生很多問題，雖然在后面的課程中會補救，但是在之后的朗讀和會話等諸多環節中發現，學習者漢字的發音都存在一定成熟讀不準的情況。因此，在入門階段必須培養起學生對這四種音調的敏感度和音調對應漢字的積累意識。

4.重視拼音教學，強調漢字的文化內涵

在教學中通過觀察大多數非漢字文化圈留學生學習漢字的過程，筆者發現學生學習漢字的動力最重要的是興趣。筆者曾經碰到一對夫婦漢語學習者，女性此前未學過中文，只是單純的覺得中國的漢字很美，里面蘊含著東方哲學思想和文化，對漢字有很大興趣。她的丈夫出于工作需要，對中文的學習要求僅限口語交際，興趣不大。因此在他們的學習中，雖然是同時學習，但一個會寫漢字，另一個只了解拼音以及字義。夫人漢字學的非常快，幾乎每一課的生詞她都能自己寫出來，特別是寫意字，她十分欣賞這些漢字的形體和其中每一個部件包含的意義而丈夫只停留在交際層面。

基于以上觀察，在筆者進一步的教學實踐中發現，非漢字文化圈的漢語學習者對于不熟悉的漢字，看到這個漢字的敏感度比聽到的敏感度高的高;而對于很熟悉很常用的漢字詞語，他們會說的很好卻不一定會寫，有些甚至對字形沒有反應。大多數非漢字文化圈人都覺得漢字是多個符號的組合，這主要是因為他們沒有理解其背后的深層文化內涵。我們認為，通過趣味漢字的講解方式介紹常見漢字的文化內涵，積極鼓勵學生參加書法課，由淺入深地讓學習者了解到漢字書寫的美感和文化。通過日積月累的刺激，學習者對于漢字的文化內涵越來越感興趣，學習動力也會增強。

5.利用高科技作為拼音漢字學習媒介，應用為主，激發學習興趣

課堂上拼音漢字的反復抄寫、描紅是十分枯燥的，大大降低了學生的學習興趣，教師可以鼓勵學生自己動手用電腦和手寫板去打、去寫漢字。寫、打出的字詞都是日常生活交流的常見詞匯，可以經常刺激學生學過的拼音和漢字書寫，同時電子產品中的聯想功能還有助于啟發他們對于沒有學過詞匯的思考，在量的積累達到一定程度時實現詞匯量質的提升。用了這種方法后，對生對漢字的認識提高到了一個新的層次上，筆者發現他們對于這種練習方式都樂在其中。

6.非中文專業教育認讀為主，減少書寫壓力，先語后文

其實，漢字是不是真的要讓每名漢語學習者都會寫，每名學習者都要達到多少的詞匯量，甚至每個漢字的筆順都要到位呢？在經過了一段時間的實踐，筆者認為對于中文專業和非中文專業的留學生而言對于漢字的要求標準是不同的。非中文專業的學生在漢字書寫方面可適當降低要求，尤其是漢字的筆順。不斷去糾正筆順，不但會大大打擊學生學習的積極性和熱情，也大大增加了他們學習的難度。

很多留學生把漢字想象成一幅畫，用他們自己的理解把漢字畫出來，筆者認為在初級階段的教學中未嘗不可。他們對漢字有了自己的理解，賦予了全新的意義，筆者認為這是一個再創造的過程，在通往中高級的學習過程中漸漸培養筆畫筆順的規范。

對于漢字的書寫，那些想要不斷鉆研中文的學習者可以多練習，但是對于僅僅以交際目的為主的中短期的學習者來說，教會他們怎么認，怎么說才是最實在最實用的。讓學生以適合自己的方式學習，教師進行學習環節的點播和指導，消除了學習者畏難情緒，讓他們對中文學習充滿熱情，漸漸一定會有更多的人能領會到漢字、漢語的獨特魅力，漢字教學在國際漢語教學中的影響力才會越來越大。

參考文獻

[1]黃伯榮、廖序東《現代漢語》（上），高等教育出版社，2011年6月.第五版

[2]胡裕樹《現代漢語》，上海教育出版社，1995重訂本

[3]張惠芬，《漢字教學及教材編寫》

[4]徐子亮，《漢字的認知及教學方法》[C]，《中國對外漢語教學學會第六次學術討論會文選》，北京，華語教育出版社，1999：208

[5]徐彩華，《外國留學生漢字分解水平的發展》[J]，世界漢語教學，2007，（1）：16-27

[6]《漢字信息字典》（科學出版社1988年出版）

[7]《漢語拼音在國際漢語教學中的地位和運用》柯彼德，《世界漢語教學》? ? ? ?2003年第3期，總第65期

[8]黃金城，《海外漢字教學呼吁改革創新——探尋漢字難的破解之道》云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2014年11月，第12卷第6期

（作者單位：上海外國語大學研究生院）