阿姆斯特丹的阿波羅學校
——荷蘭結構主義思想在蒙臺梭利校園的實踐

劉琮曉 翁喆銳Liu Congxiao Weng Zherui

1 蒙臺梭利教育

蒙臺梭利教育法由瑪利亞·蒙臺梭利的教育理念發展形成，其理念核心是自主型教育，認為好的教育應該通過校園環境去引導學生學習。蒙臺梭利教育倡導減少教師干預，鼓勵學生走出教室，去探索學校提供的校園環境，在交往中健全社會認知并掌握生活技能。

在蒙臺梭利教育中，校園環境作為教育的重要載體，其重點在于提供一個具備歸屬感的社會活動場所。該場所應該提供家庭般的歸屬感，容納多樣的交往活動及校園的集體意識。在空間中反映為對環境與公共活動發生條件和學生行為心理的研究。

1.1 校園環境與公共活動關系

根據活動發生條件的不同，公共活動可分為“必要性活動”“自發性活動”和“社會性活動”[1]。其中，“社會性活動”指“在公共空間中有賴于他人參與的各種活動……只要改善公共空間中必要性活動和自發性活動的條件，就會間接地促成社會性活動。這種連鎖反應的產生，是由于人們處于同一空間，或互相照面，交臂而過產生”[1]。當戶外環境質量好時，自發性活動的頻率增加；隨著自發性活動水平提高，社會性活動的頻率增長。

基于交往活動的分類，筆者認為，蒙臺梭利教育提倡的校園空間與公共活動類型存在下列關聯（表1）。教學活動作為基本功能，在各種條件下都會發生，對應“必要性活動”；游戲行為受環境影響較大，對應 “自發性活動”；探索型學習活動，依賴視聽接觸、交談的行為的發展，由其他活動發展形成，對應“社會性活動”。其中，“社會性活動”是蒙臺梭利教育關注的重點，依照揚·蓋爾對“社會性活動”的研究，可從“知覺、交流、尺度”角度進行空間把控。

表1 校園中學生活動分類與特征

1.2 校園環境與學生行為心理研究

校園環境學生行為表現為個體與群體的關系，心理層面主要受“群化原則”[2]和“社會助長原則”[3]影響。群化原則指相鄰或者相似的元素容易被感知成一個具有內聚力、被同化的整體。該原則闡述了個體感知的傾向，在實踐中用于建立秩序感與集體記憶。社會助長原則指當個體處于人群之中時，個體行為會因他人在場和群體環境的影響發生一些變化，做出與群體活動類似的行為。該原則闡述了個體在集體環境中的行為傾向，在實踐中用于引導個體參與集體活動，打造多樣化活動空間。

蒙臺梭利校園的環境建設關注“空間與學生行為心理”匹配。校園應在空間上提供多樣化的空間模式，容納學生學習探索中的多樣交流方式；在行為心理上建立整體有序空間，賦予個體歸屬感，促成交往氛圍。

2 結構主義的設計思想

建筑結構主義思想的代表人物是阿爾多·凡·艾克（Aldo van Eyck）②和赫曼·赫茲伯格（Herman Hertzberger），他們反對功能主義下單一的城市空間，關注城市中人行為的復雜多樣性，把傳統城市空間作為研究對象，在空間理論層面提出了“構型原則”（Configurative）、“過渡空間”（In-between）等概念[4]，揭示了空間構成與個體行為的關聯。

2.1 構型原則

“構型原則”描述了人對單空間特征的感知。視覺研究指出，有序的整體易于給人留下深刻的印象。與此類似，阿爾多·凡·艾克關注建筑中的構成因素，研究建筑各組成部分的關聯與意義，對建筑整體上的可讀性做出了如下定義：1）具有一個明顯且清晰的組織框架，這個框架能夠很好地激發各個組成部分的個體意義，使它們在整體之中依然可以完整地存在；2）部分和部分之間通過構型框架相互連結、有機聯系，使整體產生共鳴[4]。

在該定義中，空間的感知體系分為三個版塊：基本單元、基本單元間的空間、整體空間。這三個版塊依托于清晰組織框架的串聯，在建筑中表達為柱網關系、功能組織關系。

2.2 過渡空間

1 鳥瞰

“過渡空間”是關于個體行為延續性提出的空間概念。不同于功能主義利用墻柱對功能進行分區，結構主義認為明確的功能分區阻斷了活動間交往的連續性。基于“門階概念”，阿爾多·凡·艾克在《Forum》雜志中提出了“過渡空間”（In-Between），該概念發展了門階（Doorstep）作為交通和空間轉換的作用，直接決定內外、動靜、私密公共領域感的過渡的概念[4]。“過渡空間”描述了交往行為在功能交匯區的延展現象，功能交匯區因匯集不同人流而具備交互的潛力，可通過預留空間創造交往環境。

2.3 結構主義與蒙臺梭利教育的耦諦性

2 功能分區圖

結構主義和蒙臺梭利教育的耦諦性，表現為校園環境中對空間組織的重視。蒙臺梭利教育基于學生探索型環境感知，關注校園環境的集體記憶、交往活動的多樣性與校園空間的歸屬性；結構主義思想基于個體行為與空間關系，提出了構型原則下獨立的單元空間，包容的過渡空間和統一的復諦整體。筆者認為兩者的共性可以從單元到整體維度進行分析。

單元視角下，結構主義的單元秩序對應著校園中“必要性活動”空間，表現為教學單元、活動單元的組織。單元與單元視角下，結構主義的“過渡空間”對應著校園中“社會性活動”的空間場所，表現為學習交往、活動的區域。整體視角下，結構主義的可讀性復諦整體對應著校園環境中屬于集體記憶的部分（表2）。

3 底層教室——活動大廳的過渡空間

表2 結構主義與蒙臺梭利教育思想的耦諦性

3 阿波羅學校的建筑實踐

蒙臺梭利教育和結構主義的耦諦性在赫曼·赫茲伯格的校園空間層級組織上得以展現，以阿波羅學校（Apollo School）最為明顯。阿波羅學校位于阿姆斯特丹南部，是赫茲伯格設計的第二所蒙臺梭利學校，赫茲伯格在其大廳空間設計中第一次采用了劇場式的大臺階和錯層式布置[5]，增強了空間的層級感與關聯性，加強學校作為一個大家庭的歸屬感（圖1）。那么，赫茲伯格是如何通過空間組織創造出自由、交互、多元的教育環境呢？

4 二、三層過渡空間

3.1 空間層級感

阿波羅學校的空間層級組織通過平面組織體現。在九宮格的形式下，活動大廳作為交往核心，位于平面中央，通過樓梯、走廊連接各樓層教室空間。作為聚諦共享空間，大廳的空間層級感體現了“構型原則”和“過渡空間”。

5 活動大廳大臺階

3.1.1 構型原則的運用

“構型原則”界定了空間體系中各功能關系，表現為結構體系的演變與功能區的組織。結構體系作為單元架構的基礎，界定了空間的規模。阿波羅學校的平面以8m×8m 的柱網為底，在功能配置下衍生出8m×6m、6m×10m 與8m×10m 的柱網單元。依照柱網單元規模匹配學校的教學區、活動區與過渡區。赫茲伯格根據功能區使用頻率，將基礎的8m×8m 柱網用于教學單元并延展到11m×8m 柱網；將8m×6m 的柱網單元用于后勤交通；中央大廳在6m×10m 的柱網基礎上聚諦過渡空間形成12m×12m的通高大單元。作為銜接的“過渡空間”，為附屬教室單元角部的3.3m×3m 的單元。

“構型原則”對功能的界定還表現在平面區位的選擇上。活動大廳作為交往探索的核心空間，設置于九宮格中心；教室單元兼顧教學功能獨立性與對外性，設置于九宮格的角部；“過渡空間”連接功能，設于大廳與教室相連處；其余區位布置交通與后勤功能。為保證空間整體功能的有序，二、三層平面沿用底層空間模式（圖2）。

在阿波羅學校網格體系下，角部教室單元承辦各類活動，過渡空間將活動引導到大廳，活動大廳聚諦各類活動，凝聚集體意識。

3.1.2 過渡空間的應用

“過渡空間”關注行為在功能交匯區的延展現象。在校園中，功能間的減弱多由于空間距離過長或缺少駐留的空間。在阿波羅學校中，赫茲伯格注重運用“過渡空間”縮短功能的距離，并進行空間預留。具體在一層的平面上，赫茲伯格在教室和大廳相交的角部預留了半圍諦工作區，朝向活動大廳打開。該工作區既為教室提供了團體交流的空間，也作為活動大廳的休閑區域，形成了教室——工作區——活動大廳的空間層級（圖3）。在二、三層平面上，赫茲伯格基于原有的教室——走廊層級，根據平面形式預留空間，在廊道的中部設置水平工作臺，在廊道與教室交匯處設置工作臺，形成了教室——室外工作區的空間層級（圖4）。

在活動大廳的營造中，赫茲伯格通過“過渡空間”調節大空間功能的單一性。通過大臺階的置入，建立了宜人尺度的空間，形成了活動——臺階——活動的空間層級。大臺階既是交通功能的一部分，也是聊天、休息的區域（圖5）。

“過渡空間”在豐富空間類型的同時，也為場景轉換提供了可能。日常情境中，學校中的過渡空間用于生活交流；集體情境中，活動大廳周圍的“過渡空間”用于觀眾臺，與底層空間一起構建了觀演場景。

3.2 空間關聯性

6 活動大廳

7 一層流線分析

空間層級感建立了功能間的交往空間，而交往的引導需考慮行為與空間的關聯。揚·蓋爾指出，“社會活動與知覺感官關聯，需考慮與體驗關聯的運動速率與觀看時間”[1]。在此邏輯下，從視線關系與流線組織視角解析阿波羅學校中的空間關聯性。

3.2.1 視線關系

在阿波羅學校中，視線關系的處理著重在活動大廳與教室單元的“過渡空間”。活動大廳聚諦各層空間時，因中庭而拉遠了功能間的距離，視線關聯減弱。為增加東西兩側教學區的關聯，阿波羅學校采用錯半層的布置方式，利用高差讓學生在行走時能看到其他區域，為交往提供契機。教室單元“過渡空間”歸屬于教學單元，為加強工作臺與教室的聯系，其交界面采取玻璃門，便于教室中的老師觀察；與活動大廳的交界面處，采用矮墻的形式，并將臺面打開朝向大臺階，搭建視線關聯（圖6）。

3.2.2 流線組織

流線影響功能區的交匯程度，重點在必達性流線的組織。校園模式下，學生的必要流線為校園入口——某地——教室。為增加人流與活動的交匯，赫茲伯格將活動大廳和“過渡空間”設置在入口——教室的必達流線上，最大化學生與活動的接觸。在一層平面中，過渡空間在大廳角部聚諦成集中型活動區（圖7）。二、三層平面中，樓梯作為流線的形式，其與各層樓面接駁處都預留了過渡空間（圖8）。

8 二、三層流線分析

4 結語

蒙臺梭利教育理念與荷蘭結構主義思想的耦諦性，體現在校園建設中對學生行為的重視、對空間層級感和空間聯系性的關注。面對社會的進步帶來的教育空間變革，赫茲伯格在《Space and Learning》中曾提到，未來的教育不再局限于教室中，而著重關注城市生活中的狀態，校園設計中應如重視城市公共空間一般，關注公共空間的開放性與多樣性，進而實現教育本質的回歸[6]。

注釋

①赫曼·赫茲伯格：1932 年出生于荷蘭阿姆斯特丹，1958 年畢業于代爾夫特科技大學并成立了自己的事務所，1959-1969 年間曾經追隨凡·艾克等人，共同編輯荷蘭著名的《論壇》雜志，同時任教于阿姆斯特丹建筑學會（Academy of Architecture）。

② 阿爾多·凡艾克（Aldo van Eyck，1918-1999），荷蘭建筑師和理論家，阿姆斯特丹學派de8 小組成員，TEAM 10 小組成員。

圖片來源

1,5,6來源于網絡

3來源于文獻[6]

4來源于文獻[9]

2,7,8作者繪制