英語教師職業認同與批判性思維關系的結構方程模型分析*

張長頡 于佳 （中國民航大學外國語學院）

一、研究背景

筆者于2020 年結束國外訪學，通過學習與調研發現，國外高校在教師和教師成長的研究中對職業認同的概念給予了更多的關注。2021 年3 月6 日習近平總書記看望醫藥衛生界、教育界委員并參加聯組會時說：“做好老師，就要執著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守，就要有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心?！边@句話前半句是對教師職業認同內容的清晰闡述，而后半句是對教師提出應提高自身批判性思維水平的高標準要求。那么，教師職業認同與批判性思維是什么關系呢？因此，基于上述問題，本文對相關的研究進行必要的梳理，同時對國內英語教師的職業認同與批判性思維的關系展開驗證研究。職業身份研究給出了影響一個人傾向于從事某種特殊職業的各種因素。Sedikides 和Brewer 認為，人們試圖通過他們的個性(個人)、二元關系(關系)和群體關聯(集體)來確定自己的身份。一個人的“職業或專業身份”感是其個人身份感的強大組成部分之一。通過職業身份，我們認為職業者是一個國家繁榮和發展的決定性和有價值的貢獻者。職業身份的構成是“多重背景和個人之間相互作用的過程”[1]。一個人所處的政治、社會和文化環境以及與他人的關系和交流情況被視為構成身份的重要外部因素[1]。

不同的研究表明，教師的身份與其教學職業中的各種因素有關，如適應、效能、信心、承諾、動機、滿意度[2]。我國從事英語教學的教師群體龐大，目前超過90 萬人，英語教師對自己和專業身份的擔憂與日俱增；因此，我們有必要基于英語教師的身份對其專業發展的影響進行更多的研究。由于社會變化的速度和知識的擴展，要求教師不能停止學習的步伐，教育可能是人類生活中最重要的社會活動之一，這個問題對教師來說非常重要，這是他們對職業生活產生擔憂的本質原因之一。不同的研究報告闡述了教師身份在他們的專業發展中的重要作用。在相關的研究中，Alaee 闡述了教師的多種智力類型會影響他們的職業身份。此外，教師的職業認同也會影響他們的自我效能感。目前特別重要的是研究教師的職業認同與他們的批判性思維之間的關系，批判性思維被定義為“學習如何提出和回答分析、綜合和評價的問題”[3]。這里，批判性思維包括兩個相互關聯的過程，涉及識別和挑戰假設以及想象和檢查他人[4]。很明顯，教師首先需要成為批判性思考者，才能把這種能力教給學生。雖然發展這種技能對我們的教師來說非常重要，但大多數批判性思維研究都集中在學習者身上[5]。

批判性思維技能不是與生俱來的。它們是通過時間和經驗發展起來的。哈克沃斯強調了這一事實，她指出，學生要想在職業生涯中運用批判性思維技能，首先教師必須學會如何發展這些技能。在設計教材和提高教育水平時，教師的思維和態度是至關重要的因素。同時，她認為，提高教師的批判性思維技能將顯著改變他們的職業身份。佩雷斯也在他們的研究中揭示，職業認同可以通過培養批判性思維技能來發展。因此，本文旨在選擇英語教師作為被試來檢驗上述結論。

考察英語教師專業認同和批判性思維這兩個因素之間的關系可以為該領域的英語教師和決策者提供建議，以培養他們的批判性思維能力和教師的專業認同質量，從而提高英語教學環境的質量。此外，基于專業身份和批判性思維收集數據可以為學校、研究所和大學提供信息，以評估其可用的主要批判性思維技能計劃以及未來所需的升級導向。此外，了解教師的專業身份與批判性思維之間的關系非常重要，要了解批判性思維活動是否值得參加以及在目前時代背景下教師是否可以參加，特別是英語教師是否可以參與其中，本研究旨在檢驗上述這種關系。此外，由于國內對該領域的研究不多，導致教師在教學過程中的心態在一定程度上被忽視了。同時，英語教師職業認同和他們的批判性技能之間的關系也少有探索。因此，本研究的主要目的是考察英語教師的職業認同與批判性思維之間的關系，并提出構建英語教師批判性思維的相關建議。

二、文獻綜述

Tsakissiris 提到，“職業身份是通過個人的信仰、態度、價值觀、動機和經歷創造出來的，個人在當前或預期的職業生活中通過信念、態度、價值觀、動機和經歷來定義自己”[6]。職業認同與“象征性資源的積累有關，包括地位和尊重、掌握、歸屬感和依戀感”[6]。在這方面，個體形成了自我形象，這種自我形象讓個體在感知和執行預期角色時有充分的自我意識、內容及自主性。職業認同建立了一個人和特定職業之間的心理聯系。根據Tsakissiris 的觀點，職業身份包含兩個相互關聯的部分:人際關系和個人內部。關于創建職業身份的調查分為三大類:(a)職業轉變；(b)組織社會化；(c)意圖性身份構建。教師根據自己的背景、經歷和感受，根據社會、文化和政治環境以及與其他個人的互動，形成自己的專業身份[7]。由于教師職業認同對其有效性和效率的重要性，因此許多研究者和教師以及教育管理者都非常關注這一問題。

由于本研究旨在驗證英語教師職業認同與批判性思維之間的聯系，因此，另一個與教學行為相關的變量就是教學的批判性思維。批判性思維可被定義為“理性的教育同源物”和“專注于決定相信什么和做什么的理性和反思性思維”[8]。此外，保羅將批判性思維定義為一種獨特的、有目的的思維，在這種思維中，思考者始終如一地、共同地將規范和智力原則強加于思維，控制思維的構建，指導基于規范思維的構建，并根據思維的目標、規范和標準來評估思維的影響。

一些研究人員利用結構方程模型考察了教師專業發展、職業認同和批判性思維技能之間的關聯。結構方程模型的結果表明，教師的批判性思維能力、職業認同和隨后的專業發展與可接受的擬合優度指標有著密切的關系。此外，研究結果表明，主體變量的一些組成部分之間存在著重要的相互關系。同時，Ghanizadeh 在她的研究中探討了高階思維技能(反思性思維、批判性思維)和自我監控之間的關系，這種關系有助于大學生的學業成就提升。她的發現表明，批判性思維和反思性思維的所有組成部分能夠積極而顯著地預測成就，習慣性行為的影響最小，反思的影響最大。自我監控通過理解和反思間接對成就產生積極影響。研究還發現，在反思性思維的四個分量表中，反思和批判性反思能夠積極而顯著地預測批判性思維。自我監控對批判性思維有積極而顯著的影響。它同時還對理解和反思產生了顯著和積極的影響。最后，佩雷斯在他們的研究中考察了批判性思維技能對教師職業認同的貢獻，并揭示職業認同可以通過培養批判性思維技能來發展。正如在文獻綜述部分提到的，研究沒有涉及英語教師的專業身份和他們的批判性思維之間的關系。因此，本文提出并調查了以下研究問題:

問題1:英語教師的職業認同和他們的批判性思維之間有顯著的關系嗎？

問題2:英語教師職業認同的組成部分與他們的批判性思維之間有顯著的關系嗎？

三、方法

（一）參與者

參與者包括全國不同高校的392 名英語教師，這些教師分別來自黑龍江、吉林、北京、天津、河南、河北、內蒙古、安徽、浙江、湖南、湖北、廣東等，參與研究教師所在學校既有985、211 院校，也有一般本科院校，但無專科學校的英語教師參與。他們的選擇基于任意抽樣，參與研究完全是自愿的。被試包括266 名女性和126 名男性，年齡從25 歲到46 歲不等，有1 年到18 年的教學經驗。教師都來自主修英語的各個分支，包括文學 (161 名)、語言學(128 名)和翻譯(103名)，學歷上碩士(227 名)和博士(65 名)。

（二）研究工具

研究中使用了兩種工具: Beijaard 等人(2000 年)的職業認同問卷和Honey (2004 年)的批判性思維測試。

1.職業認同問卷

Beijaard 等人(2000 年)的問卷被用來評估教師的專業身份。該量表包括三個子量表:學科領域的教師(如：跟上新發展的必要性)、教學領域的教師(如：考慮學生水平的重要性)和教學方法領域的教師(如：良好的課堂氛圍是教學的必要條件)。教師通過給他們的身份的三個子量表打分，總計100 分來顯示他們的職業身份。此外，為了檢驗問卷的結構效度，本文主要采用了驗證性因素分析方法。

2. 批判性思維量表

Honey (2004)開發并驗證的批判性思維問卷包括30 個項目，分為5 點李克特量表類型，從“從不到永遠”。 克特量表核心問題問卷是一種可靠的(克朗巴哈系數為0.86)、有效的和實用的(它將準確有效地評估教師的批判性思維能力)批判性思維能力的測量方法，它允許研究者更有效地研究筆記、總結、提問、解釋、研究、推理、討論、分類、概述、比較和對比、區分、綜合，歸納和演繹推理的微觀技能。因此，它具有較高的內容和結構效度。根據參與者在批判性思維測試中的表現將其分為高批判性思考者和低批判性思考者兩組。根據沃森和格拉澤(1980)的說法，該測試的重測信度為0.81 (r = 0.81)。它在60 分鐘內完成，得分估計為80 分。考慮到平均得分(M = 65.23)，學生被分為高批判性思考者和低批判性思考者兩組。得分在65 分以上的人組成了高批判性思考者小組(23名參與者)，其余的人(19 名參與者)被定義為低批判性思考者。

（三）程序

本研究的主要目的是驗證英語教師的職業認同與批判性思維之間的關系。這項研究的數據收集于2019年5 月和6 月。相關性研究通過兩個方面收集了定量數據問卷:職業認同問卷和批判性思維技能量表。來自不同大學的406 名英語教師參與。在簡要說明研究目的后，教師們收到了問卷。我們解釋了完成問卷的目的，并要求不用實名。他們只需要提供個人統計信息，如性別和經驗年數。收集數據后，以“答題不全”“規律或規則性填答”“反向題檢測”等規則判斷無效問卷，最終確定的有效問卷為392 份，有效率為96.6%。使用SPSS 軟件進行計算，用Amos 軟件的結構方程建模方法進行分析。

四、結果

表1 總結了從克朗巴赫分析中獲得的信息?？梢钥闯?，使用的問卷獲得了可接受的克朗巴赫α 指數作為一個整體及其子量表。14 項的總體職業認同的克朗巴赫α 值為0.83，30 項的總體批判性思維為0.75。這些數字表明這些項目具有良好的內部一致性。

表1 克朗巴赫α 的結果

職業認同和批判性思維問題的子結構的描述性統計見表2。

表2 職業認同描述性統計和批判性思維問卷

如表2 所示，在職業認同的三個子結構中，教學領域(3.74)的平均得分最高，教學方法領域(3.20)的每項平均得分最低。此外，在批判性思維的五個子結構中，評價(3.54)的平均得分最高，分析(2.96)的每個項目的平均得分最低。

為了檢驗研究問題，使用Amos24.0 統計軟件對提出的模型進行了測試。為了檢查組件之間關系的強度，對標準化的估計進行了檢查。對許多擬合指數進行了檢驗，以評估模型擬合度:不應顯著的卡方量值、應低于2 或3 的卡方/測向比、良好擬合指數(GFI)和切割值大于0.90 的比較擬合指數(CFI)，近似均方根誤差(RMSEA)約為0.06 或0.07。結果表明，卡方(170.13)、測 向(159)、 卡 方/ 測 向 比(1.07)、RMSEA(0.041)、GFI(0.95)和CFI(0.96)，所有擬合指數都在可接受的擬合閾值內。因此，可以得出結論，所提出的模型與經驗數據具有可接受的擬合度。

此外，皮爾遜相關可用來尋找職業認同和批判性思維問卷的組成部分之間的可能關系。表3 顯示了職業認同和批判性思維成分之間皮爾遜相關的結果。結果表明，總體職業認同和總體批判性思維之間高度正相關(r = .64，p = .000)。此外，分析和總體職業認同之間的相關性最高(r = .71，p = .000)，演繹推理和總體職業認同之間的相關性最低(r = .21，p = .023)。

表3 職業認同和批判性思維成分的皮爾遜相關結果

五、結論與討論

如前所述，本研究旨在驗證英語教師的職業認同與批判性思維之間的關系。為此，提出了兩個研究問題:“英語教師的職業認同與他們的批判性思維之間是否存在顯著的關系？英語教師職業認同的組成部分與他們的批判性思維之間有什么顯著的關系嗎？”為了清楚地了解所取得的成果，通過結構方程模型和皮爾遜相關系數檢驗所提出的模型來解決研究問題。結果表明，批判性思維對職業認同的三個子結構都有積極而顯著的預測作用:主題領域、教學領域和教法領域。此外，職業認同和批判性思維成分之間皮爾遜相關的結果表明，總體職業認同和總體批判性思維之間存在高度積極的顯著關系。此外，分析和總體職業認同之間的相關性最高，演繹推理和總體職業認同之間的相關性最低。

這一發現強調了批判性思維在教學環境中形成教師職業認同的重要作用，并與Abednia 等人的研究成果高度一致。他在研究中闡述了一門重要的教師教育課程對教師專業身份重建的貢獻。基于他的發現，這些課程使教師的專業身份發生了三大變化:從主流意識形態的整合和浪漫化到批判性自主，從無取向或工具主義取向到批判性/變革性教學取向以及從語言和技術視角到第二語言教育的教育視角。在另一項研究中，揭示了教師是一個批判性的思想者，具有創造性的行為。他們知道教學發展是有效學習者的重要財富。毫無疑問，教學進步與批判性思維和反思能力相關聯。學習者應該把他們的教師視為批判性思考者的典范，教師尋找和選擇重要的數據，提出新的問題，并且不提出一個單獨的答案；視為一個在學術上尊重并在行為上提高這些品質的教育家；視為一個對他的理解能力有信心的教育家。此外，這項研究的結果證實了佩雷斯的發現，他們論證了職業認同可以通過培養批判性思維技能來實現。

當參與者談論他們的教學時，教師認為英語教學的目的是提高學習者的批判性思維能力，增加新的教育價值，而不是簡單地培養學習者利用英語進行交流的能力。他們的職責是拓展學習者的視野，培養他們的批判性思維，而不是把課堂變成教師的一言堂。因此，這些研究表明了批判性思維在語言教學中對職業認同建構的重要作用。本次的調查結果對英語教師很有幫助，因為他們可以考慮批判性思維對學習過程的影響，并向學生傳授相關的批判性思維方法。大多數英語教師不知道各種各樣的批判性思維系統，也不能向他們的學生展示。這項研究的發現同樣可以幫助教學大綱的制定者和教科書的編寫者考慮批判性思維的培養。

本研究的顯著局限性在于英語教師的職業認同和批判性思維是通過問卷調查來評價的。進一步的研究可以采用混合方法，通過問卷和訪談來評估英語教師的職業認同和批判性思維。此外，還可以開展其他研究來探討英語教師的職業認同與學生成績等其他變量之間的關系?？傊?，作為一名英語教師要把職業作為事業，而不是謀生的手段。在新時代中國大發展的背景下，正如習近平總書記所言; “要增強教育服務創新發展能力，培養更多適應高質量發展、高水平自立自強的各類人才。”