論基于教材文本留白的情景式寫作

郭運

【摘 要】教師要以教材文本為“引子”，捕捉課文中的留白，并以此為契機，引向情景式寫作，在課文的內容、思想、情感所營造的情景中進行語言實踐。本文列舉了六種基于文本留白的情景式寫作類型，并針對每種類型以具體的案例來說明。

【關鍵詞】文本留白 情景式 小練筆

“空白”本是一種傳統的藝術創作手法，多體現在繪畫、文學、書法等藝術作品上。文學上的“留白”意在讓讀者通過聯想、想象、感悟等方式對文本進行二次創造，而讀者自身進行填充、完善和重塑的過程就是“補白”。教師要善于捕捉課文中的留白，并以此為契機，有效發掘練筆資源，使其成為學生練筆的起點，引導學生開啟思維之窗，引發創新之花。

習作教學要讓學生言之有“物”，泉源豐盈而不枯竭，首先在于激發學生的習作欲望，其關鍵在于創設符合習作需要的情景。當學生的習作欲望在情景體驗的刺激下達到頂峰，文思就會猶如泉涌般噴瀉而出，用筆抒心、用筆傾情、情趣寫作將會水到渠成。

現在大部分作文教學著眼于具體的情景體驗。具體的情景體驗雖然能夠將寫作落實于生活，但是卻沒有考慮到學生生活的局限性。對語文核心素養的培養，現階段的重要工作是要求重新審視語文課程，教材是一個“引子”，以這個“引子” 將學生引向積極的語言實踐。發掘課文的留白，以此引向情景式寫作，就是以教材文本為“引子”，在課文的內容、思想、情感所營造的情景氛圍中進行語言實踐。

作文教學中存在枯燥化、孤立化、無序化的多種問題，構建一個相應的寫作教學課型已經成為當務之急。基于文本留白的情景式寫作主要可分為以下六種類型，針對每種類型筆者將以具體的案例來說明。

一、填補意象留白，在意境中寫作

魯迅的散文詩《好的故事》第6、7自然段中描繪了許多“夢中”的意象：兩岸邊的烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹和枯樹，茅屋，塔，伽藍，農夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹……這些意象不僅展現出魯迅夢中畫卷之美，更承載著許多象征意蘊。抓住這些意象留白，學生會對“好的故事”有更深的了解。教師可以嘗試讓學生隨著魯迅先生的夢境，在意境中營造自己關于這個夢境的意象，展現自己內心“好的故事”的意境。

二、填補作者生平留白，在知人論世中寫作

（1）結合詩人李賀生平，在《馬詩》的基礎上寫一個故事，設計情節，塑造你印象中李賀的形象。

（2）根據三首蘇軾被貶黃州時所寫的詩詞：《西江月·世事一場大夢》《江城子·夢中了了醉中醒》《定風波·莫聽穿林打葉聲》，寫一個故事，設計情節，塑造你印象中的蘇東坡形象。

這兩篇文章的共同要求都是“寫一個故事，設計情節，塑造你印象中某某的形象”。關于詩人李賀、蘇軾的形象，學生可以用虛構故事的方式去塑造。課堂時間有限，通過一兩首詩歌的解讀和作者生平的大致介紹，學生只能了解這個詩人最主要的特質，如少年天才李賀，然而懷才不遇，20多歲就抑郁而終;蘇軾被貶黃州后，依舊保持樂觀豁達的人生態度。

如何在有限的課堂時間內讓詩人在學生的心目中更具象化呢？填補作者生平留白，并不是單純地給學生詳細羅列作者生平事跡，而是讓學生在把握詩人核心人格特質的情況下，去虛構有關詩人的故事，雖然情節、人物、環境不一定符合史實，但是學生所構造的情節、人物、環境也反映了他們通過這首詩的學習對這個詩人的理解。這樣填補留白的方法會讓學生對寫作更有興趣，同時也提高了他們創作故事的能力。

三、填補敘述視角留白，換角度寫作

課文《青山不老》是以第三者口吻來敘述老人在荒漠中植樹造林一輩子，終于創造出一片綠洲的故事。在練筆時讓學生換個視角來重新敘述這個故事，用青山的擬人視角來看老人的一輩子。《再見了，親人》本來是用第三人稱敘述志愿軍與朝鮮人民用鮮血凝成的深厚情誼。練筆時讓學生站在志愿軍的角度，用第一人稱視角，對文中的小金花、大嫂這些朝鮮親人們說說心里話。這兩篇練筆都是讓學生選擇故事中的一個事物或一個人物來重新敘述這個故事。

敘述視角也稱敘述聚焦，是指敘述語言中對故事內容進行觀察和講述的特定角度。換視角敘述，并不僅僅是換個人稱把話再說一遍。換了角度，原先視角敘述時不方便說出來的留白部分，這個視角說不定可以填補上去;原先視角說出來的話語，用這個視角來敘述時，必須要留白才好。毫無疑問，這會給學生帶來不同的寫作體驗。

換視角敘述練習也讓學生發現“原來這個故事還可以從這個角度來說”“從這個角度來說和從那個角度來說，效果竟然不一樣”，自然而然，學生在以后寫文章時，也會留心對敘述視角的選擇。

四、填補問題留白，在思辨中寫作

《阿長與山海經》為何不以《阿長》為題？寫作時作者對長媽媽已經是滿懷敬重和感激了，為什么作者還要選擇一個他憎惡時才叫的稱呼放在題目中呢？作者在文中寫了長媽媽很多事，為什么獨獨選擇了一個“山海經”放在文題中呢？請你品一品，談一談。

統編版語文六年級上冊第八單元的四篇文章全部和魯迅先生有關。眾所周知，魯迅先生的文章具有很強的批判性，學習這些文章不僅要學習它的語言美，還要幫助學生提升思辨能力。在與教材配套的《語文主題學習》叢書中，選取《阿長與山海經》一文，學生學習后對魯迅先生的文章風格和批判色彩就有了一定了解。因此，用文章中留下問題的留白處，引導學生去議論、去寫作，不僅促進了學生思維的發展，也讓六年級學生初步接觸議論文的雛形。

五、填補生活留白，在文本延伸中寫作

剛學完《刷子李》這篇課文，就發現班級教室后門的一面墻上染上了大片墨汁。同學們瞬間想起技藝高超的刷子李和曹小三，這兩位要是在就好了，那么誰來幫我們六班刷墻呢？同學們任意選擇一位，把這位俗世奇人請來我們六班吧！

這篇小練筆是尋找課文與學生生活的連接點，用生活經驗去填補文本的留白，在文本向生活延伸的情景中寫作，拓展了學生有限的生活經驗，也豐富了寫作的范圍。其中，最有趣的是“請刷子李來六班”這個小練筆。《刷子李》是選自馮驥才《俗世奇人》中的一篇，塑造了一身黑衣、刷墻技藝十分高超的粉刷匠刷子李的形象。剛學完這篇課文不久，學生們碰巧在班級后門的墻上發現一大片墨汁的痕跡，怎么去除這墨汁的痕跡呢？大家都犯了愁。這時一個學生打趣說：“不如把刷子李請來吧！”大家哄堂大笑。此情此景，便有了這篇小練筆。將小說中的人物融合到自己的現實生活中，瞬間燃起了學生們寫作的興趣。在學生的筆下，刷子李保留了課文中的經典穿著和動作，同時又加入了生活情境中的語言、動作、神態描寫，讀起來真是趣味盎然。

六、填補體裁留白，用不同形式寫作

以小說《冬陽·童年·駱駝隊》為藍本，以“冬陽、童年、駱駝隊”為意象，把英子的故事和這個故事帶給你的感受寫成詩歌。

不同體裁的文章有其獨特的要素，同一篇文章用不同體裁來寫會產生不同的效果。《冬陽·童年·駱駝隊》的作者林海音通過冬陽和駱駝隊兩個意象來描繪筆下的童年。林海音用敘事的筆觸，圍繞這三個意象，用帶著淡淡憂愁的口吻敘述了對童年時光的追憶。而“冬陽、童年、駱駝隊”這三個意象不正契合了詩歌的特點嗎？——通過意象來寄托情感。因此將這篇文章改寫為詩歌的體裁，能讓學生更深刻地體會用意象來寄托情感的方式韻味悠長。

情景式寫作的前提是“沉浸和感受”，它要求學生沉浸到文章的情景中去體驗和感受，在與作者產生共鳴的狀態下寫作。通過基于文本留白的情景式寫作，可以增強學生的審美和共情能力。情景式寫作是基于文本，閱讀是它的前提。雖然主要是在精讀課內文本的基礎上寫作，但閱讀能力的提高可以使學生讀得更“有滋有味”，從而提高閱讀興趣、擴大閱讀面。同時，語文教學的一項基本任務就是發展學生的思維，思維力也是學生語文素養的重要組成部分。文本留白是作家有意或無意為之，這些留白是學生閱讀時馳騁想象的空間，也是學生進行小練筆的天地。一千個讀者有一千個哈姆雷特，讀者填補空白的過程，也是思維得到進一步發展的過程。

以課文為憑借，以閱讀課堂為主渠道，進行實踐與研究，探索情景式寫作模式，在閱讀教學中，教師要指導學生向課文借“生花妙筆”：啟發學生向課文“借”素材，擦亮發現素材的眼睛;啟發學生向課文“借”語言，提高駕馭語言的能力。在閱讀教學中啟發指導學生通過模仿實現由讀到寫的遷移，選擇好讀寫結合的“點”，使“寫”成為閱讀教學的有機組成部分，在一節課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，從而有效實現“發掘文本留白，引向情景式寫作”的目標。

【參考文獻】

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