創造“B站學習陣地”:社交視頻平臺知識型類緣空間研究

田 元

(中國傳媒大學戲劇影視學院，北京 100024)

一、研究緣起：視頻網站何以“聚類而學”？

20世紀后期，西方學界逐漸興起對非正式學習(informal learning)和終身學習(life-long learning)的研究興趣，隨著互聯網介入當代生產生活，如何在線上延續這些學習行為隨即進入人們的思考范疇。新冠肺炎疫情暴發后，在線教育產業的爆發式擴增為解析教育、社會與傳播之間的互動關系提供了新的范例。廣義的在線教育產業中，“在線教”和“在線學”分別指向了兩種不同的產業思路，若除去在線教學軟件、付費網課和商業教學機構等具有明確指向的“由教到學”的網絡產品，自主性、非正式的在線知識獲取、分享和互動行為作為一種典型的傳播社會學現象受到廣泛關注。

疫情充分顯露而非創就了這種互聯網自主學習行為，但特殊時期的諸種表征確為在線學習研究(online learning studies)提供了一種聚焦式的討論語境，近年來被稱為“學習網站”的Bilibili視頻彈幕網(下文簡稱B站)即為一個典型案例。2019年4月，央視網發表的一篇名為《知道嗎？這屆年輕人愛上B站搞學習》的稿件引發熱議，文章稱“B站已經成為年輕人學習的首要陣地”，并將該站“定位”為“Z世代的新式社交型學習平臺”，[1]同期數據顯示，2018年有近2000萬人在B站學習，這一數據相當于同年高考人數的兩倍。B站標簽為#Study With Me#的學習直播一度躍升為站內直播時間最長的品類。2019年，該標簽下的學習直播觀看人數超4600萬人次，彈幕數超3000萬條，學習類內容作者(UP主)同比增長151%，學習視頻播放量同比增長274%。[2]B站中另一個高人氣標簽“#我在B站學習#”下聚集著UP主視頻、直播、陪伴學習等多個子標簽，獲得逾6000萬的瀏覽量，超過20萬的討論數以及3萬會員訂閱數。(2)據筆者統計所得。截至2020年5月，B站已有10余個學習類話題標簽瀏覽量超千萬。從國內外大學公開課到通識教育階段的課業講解，從升學/社會考試輔導到在線自習室直播，B站作為“線上學校”的景觀已蔚為壯觀。此外，以“知識區”為代表的大量投稿視頻以有趣深刻的內涵，專業美觀的畫面或“背后的故事”為敘事策略，形成與課本知識全然不同的知識資源體系。經由圈層化的社區文化規約，內容作者的生產獎勵機制，彈幕文化與“一鍵三連”等平臺內部話語，內容作者能與線上學員進行教學互動、分享知識、觸發討論抑或陪伴學習，這個以PUGC視頻內容為主的帶有社交性質的視頻平臺已然打破了傳統教學方式(traditional schooling)。“讀寫實踐(literacy practice)與數字工具正在共同發展”[3]，“在B站學習”成為中國青年群體的現象級話題亦不足為奇。與B站類似，YouTube近年來也在線上學習領域成績斐然，在全球形成了“在YouTube萬物皆可學”的線上學習風氣。[4]專業型視頻與趣味性視頻經由算法推送以小話題的形式出現在用戶終端。 根據Social Blade于2020年6月對YouTube內容作者的實時評級排序，教育類視頻作者Cocomelon-Nursery Rhymes和知識類視頻作者5-Minute Crafts的訂閱人數均位居全球前五。[5]在海量的視頻投稿下，兩個網站在2019年至2020期間分別開設“知識區”或“學習”專屬頻道，將學習模塊作為重要的站內分區來經營，可見原本隱匿于社交型視頻平臺中的“教育事業”已在全球蓬勃發展。

全球線上學習的新景觀無疑塑造了超越傳統課堂教學的新模式，創造了全新的因類而分的集體學習群體(collective learning group)：一種以線上知識資源文本為核心的交流、共享和陪伴式的學習現象引發關注。線上學習現象僅僅是傳統學習行為在新媒體平臺之上“遷移”嗎？B站中面向UP主和會員的平臺規約，UP主將生產與生活高度結合的投稿行為以及站中專業的頻道分類和算法推送說明[6]，支撐各類學習行為的線上場域或存在一種結構化持續性的生產維續機制。平臺語境中，這種致力于維持社交視頻平臺自主學習空間的生產維續機制是如何運作的？它如何通過將生產和維續兩個環節進行組合，長期保持與學習社群的互動關系？本文將通過對B站知識區一檔藝術讀解節目的民族志調研從內容生產方面加以探討。

二、學理之思：從既往研究到類緣空間的理論延伸

(一)學習、社區實踐和線上學習研究傳統

當前的在線學習研究導源于教育社會學界由關注個人學習者到集體學習的理論轉向。20世紀八九十年代，越來越多的研究者傾向于將知識及其獲取行為視為社區中的文化實踐(cultural practice)[7]，非正式、分享式的社會化學習行為引發了學界對學習共同體(learning community)的研究。與此同時，學習社區的設計與其基礎設施和環境是密不可分的[7](39)，完全脫離情境的社群討論并不現實。這種由個人學習到學習共同體學習分水嶺式轉向中，讓·拉夫和溫格(Jean Lave & Etienne Wenger)提出的實踐社區(community of practice, CoP)概念(3)這一觀點在《情境學習》(Situated Learning,Lave & Wenger, 1991)中首先被提出，隨后溫格在《實踐社區》(Communities of Practice,Wenger, 1998)中重新對此概念進行了整合拓展。則將關注于學習行為的研究傳統轉向社會學層面。組織學習(Organizational Learning)研究觀點首次從生產視角論及“個人知識的獲得須嵌入到超個人(supra-individual)存儲機制中才能進行組織學習，其中就包括社交網絡和交互式存儲系統”[8]，即學習行為本身是在場域、文本與社群的互動中形成的。

近年來，互聯網技術與學習行為的交融致力于使學習者與地理性的教學場域脫嵌，向網絡空間學習(cyberspace learning)的轉型成為關注重點。[9]整體來說，當前研究傾向于兩類框架：其一是由傳統教育社會學延續而來的學習群體及其社群研究，例如，庫克和史密斯(J.Cook & M. Smith)、格雷(B. Gray)等對實踐社區在網絡環境下的學習適用情況展開的論證，其觀察深入社群內部。[10][11]其二是強調線上學習及其周邊環境、互聯網傳播和硬件設施之間互動關系的研究，例如，麥克萊倫(H. McLellan)對基于互聯網的虛擬社區研究，較早揭示了互聯網構架知識文本和技術能力，使互動和集思廣益成為可能。[12]考夫曼和莫漢(P. B. Kaufman & J.Mohan)發現，圍繞在線視頻產生的濃厚學習氛圍與傳統的教學方式的理念差異巨大，且這一事實是在以視頻剪輯為核心的自主協作方才生成。[13]迪爾南和古林(P. Tiernan & C. Gurrin.)基于作為日常生活中線上視頻的教學互動作用提出了面向學生和教育者的需求模型，[14]將研究視野從學習層面引向了以視頻文本為核心的教學互動。譚(E. Tan)以媒體研究視角揭示YouTube視頻內容在社區形成和支持非正式同伴學習中的作用，并稱其為“非正式學習空間”(informal learning space)。[15]蘭赫(P. G.Lange)則立足于近年來盛行的“在YouTube上學習”的現象圍繞非正式學習及其反饋機制展開論述，[4]這一討論語境已與當前風靡國內的“B站學習”現象無異。同時，部分國內學者也開始關注視頻網站在凝聚非正式學習行為中的作用，例如，李璇[16]在使用與滿足理論下檢視B站學習行為的研究及孔明[17]對B站學習類內容作者的投稿文本研究。

學習實踐與線上學習的研究成果為討論研究社交型視頻網站中的學習行為做出貢獻，從社會學領域和教育學領域等角度，去地理性的互聯網讀寫現象已經獲得國際學界關注，方法論領域上基本形成了以質性訪談和民族志為核心的研究方法。同時，須注意到，當前研究大多關注社群內構及群間關系的諸多問題，很多研究關注到平臺空間及視頻文本對學習行為生產建構的可能，卻疏于論證，這造成對線上學習的討論長期駐留于接受層面及“共享—互動”行為層面，對自平臺到學習社群中發生的知識生產和維續機制的討論近乎被懸置。

(二)類緣空間理論及生產維續理論模型

類緣空間(Affinity Space)理論是美國社會語言學家詹姆斯·保羅·吉(James Paul Gee)在2004年提出的線上讀寫實踐(literacy practice)理論。這一理論立足空間場域的框架，對互聯網環境中諸多“圍繞‘共同努力’的實踐而形成的‘新手、專業人士以及與此有關的任何人’皆可參與的非正式學習空間”[18]進行了界定，認為這些現實、虛擬抑或混合的空間通常分布于不同的場域之中。[19]類緣空間的提出源自吉對實踐社區概念的商榷。其一，他認為當前被廣泛應用的實踐社區理論忽略了社區的某些特殊情況，且將關注的重點聚焦于社區的成員(members)而忽略了復雜的社區框架概念。其二，社區的概念被認為包含歸屬感(belongingness)的含義[18](70)，當前的互聯網社區中，知識或活動的游移(traveling)和跨社區(inter organizational)情形不斷涌現[20]，這些被“歸屬感”牽引而動的社群質詢了溫格的“社區”概念。因此，吉用“空間”概念來描述這種開放性的非正式學習場域，并以“親近性”修飾這一空間的開放式架構，國內學者吳舫將其譯為類緣空間[21]。在類緣空間中，“學員使用中介設備進行團隊中合作時，他們分發知識；在空間之外使用專業知識時，他們分散知識；當個別學生選擇在某些方面進行深度學習時，則強化了知識”[22]。

符號化社會空間(semiotic social space，SSS)是吉開展類緣空間討論的基礎概念。他認為“任何符號化社會空間可以視為內部蘊含一組信號(或文本)，外部圍繞這組信號(或文本)進行個人或群體實踐”的場域，“這是一個空間，而非一群人”[22]。自生產至接受過程，這一場域由發生裝置(generator)、內部語法(internal grammar)和外部語法(external grammar)發揮作用，而自接受回溯至生產，則依賴于提供這些語法生成的各種通道(portal)，有些時候，“這些通道可以轉化為發生裝置”[22]。這一概念不但將長期以來未受重視的非正式學習行為的場域置于討論中心，而且創造性地采用“生產—消費—再生產”式的思路檢視這種學習現象。拉莫(J.Lammers)等學者進一步考察了這一理論，提出了環境不穩定性以及空間邊界不清晰等問題，[19]將這一理論提升至“控制”層面。博馬力托(D.Bommarito)對拉莫的討論加以延展，提出“類緣空間定位模型(Situated Model of Affinity Space)”[3]，試圖揭示類緣空間中群體式“審議狀態”和黏附式“激情狀態”的定位與發展情況。

作為對類緣空間理論的新近拓展，博馬力托的定位模型將這一理論置于動態視野，然而這一模型無疑導向效果評價，這與該理論已經試圖上升到生產和維續層面討論的現實又拉開了距離，對“發展和維持問題”[3]仍缺乏討論。重回吉對符號化社會空間的描述，本文嘗試提出一種空間生產與維續模型(圖1)來解釋類緣空間生產與維續的主要機制。在將文本(發生裝置)置于核心的前提下，模型將吉指涉的三種結構轉化為類緣空間生產與維續的要素，即內部語法主體(文本作者)，外部語法主體(思維、行為和互動行為的產消者)以及承擔“提供信息和互動的通道”且“隨時轉化的通道和生成裝置”位置的文本平臺。[22]由于在生產狀態下，平臺更多向“生成裝置”轉化，因此三者之間形成了多向互動關系。 類似課本的互聯網文本被吉認為是“核心或原初的發生裝置(original generator)”[22](232)，由此，這一模型也圍繞文本這一話語基礎展開。類緣空間生成裝置之間的生產互動表現為各要素之間的協作式生產，這一過程中，作為接受層面的學習社群在不斷轉化為產消者介入生產維續互動的同時，也逐漸從博馬力托的“審議狀態”走向“激情狀態”[3]，逐漸黏附于類緣空間。通過對B站知識區中一檔藝術普及類節目的生產過程進行民族志闡釋，可從生產層面檢視這一模式的運作。

圖1 類緣空間生產與維續機制

三、案例與方法：文本作者視角的持續民族志

B站與YouTube被認為是當前較有影響力的PUGC視頻平臺，[6]這些平臺的社交性不僅來源于視頻網站的評論交流機制，還來源于其圈層化的平臺環境和以內容作者為核心的運營理念。B站以“社區優先”為企業價值觀，確立了以圈層打造和運營為中心的企業使命，而圈層的形成則依賴其內容作者的投稿貢獻。當前，B站有超過180萬名活躍UP主，每月投稿量超490萬條。[23]很多UP主在其圈層內擁躉甚眾，同時很多UP主是由原來的觀眾轉化而來。由此，同儕互動(peer-interaction)和產消者(prosumer)的交融從更高層次增加了這類視頻網站的社交性。經由生產機制、內容作者和粉絲的“捆綁”，合作、共建和依存成為這些社交視頻空間的重要特征[24]，也使圍繞文本出現非正式線上學習類緣空間成為可能。B站某管理者曾在一次采訪中談到，“最早推廣知識類視頻，是因為他在刷B站時發現一些貼有#Study With Me#標簽的直播，順著這些直播，他發現B站里已經有很多知識類視頻和課程資源”[23]，很快，諸如“在B站，你甚至還可以學習”“難道不是嗎？B站一直不就是個學習軟件？”的話題充滿網絡。2020年6月，B站正式開設知識區。本文研究對象——UP主“子夏聊藝術”是知識區優質UP主。2020年初，旅意青年藝術家劉子夏與同伴聯手打造了一檔旨在解讀世界著名藝術作品的網絡節目《千面》，以UP主身份向B站知識區投稿。這檔節目上線一個月左右前臺點擊量就逼近30萬，UP主“子夏聊藝術”的人氣也迅速攀升。可以從三個方面說明對以核心文本《千面》構建的藝術學習類緣空間進行民族志研究具備典型性：其一，作為優質內容作者的“子夏聊藝術”，B站平臺方(以學習為主要目的的知識區)和節目學習群體等幾個關鍵要素齊全，作為“原初發生裝置”的文本生產與各種要素的組合協商過程清晰，節目反響和互動良好，而B站向內容作者開放的節目后臺數據也使本研究的受眾畫像及其動態更為清晰。其二，不同于知識區中教學意圖明顯的稿件或在線慕課(MOOC)，《千面》的藝術內容和敘事風格更容易聚攏廣泛多元的學習者，文本的弱指向性反而強化了研究的外部效度。其三，立足內容作者的生產視角，既有效獲取了與平臺之間的協商對話，又掌握了學習群體的前臺反饋和后臺數據，這一重要的“樞紐”視角將有效擴展類緣空間中生產維續層面的理論研討。

馬尼菲科(A.M.Magnifico)等學者認為使用持續民族志(connective ethnography)對類緣空間進行研究富有成效——學習群體的遷移可能位于多個不同的平臺之間，因此“須與研究對象反復接觸”來不斷了解其內部變化。[25]由此，本研究采用了一種基于生產維續動態變化的持續民族志方法，即在堅持以《千面》生產為主的民族志研究的同時，分階段介入學習社群的討論，并跟隨這一群體進行平臺遷移，目的是觀察作為知識消費者的學習群體如何圍繞節目文本對類緣空間的生產維續發揮作用。自2020年3月至11月，筆者以團隊成員身份介入節目生產流程，這使筆者可以秉持美國學者格爾茨(Clifford Geertz)的“內部視角”觀察生產現象。前期投稿受限于節目選題和平臺規約，筆者以“子夏聊藝術”成員身份與B站知識區不斷協商，首期節目上線一月左右，粉絲迅速破萬，位列知識區前4%(4)來自UP主節目后臺數據。。主頁內出現大批節目學員，甚至出現“剛更新必打卡”和“催更”現象，這種持續性的受眾黏附意味著以文本為中心的類緣空間已經生成。隨著節目類緣空間格局逐漸穩定，節目的穩定生產和空間的維續同步開始，持續民族志方法的“歷時性接觸”和“反復接觸”被應用在后續調查之中。一方面，筆者繼續以生產者身份通過接觸平臺方與學習社群介入協商式生產；另一方面則通過彈幕、評論和節目微信群介入學員群體，并適當以線下訪談的形式豐富線上民族志的經驗材料。

四、研究所見：圍繞節目文本的知識生產維續實踐

(一)以文本為核心的學習空間生產要素

討論類緣空間生產維續機制的基礎，是解釋類緣空間本身被生產性要素建構的可能。網絡文化復雜而多元，崇尚文化混雜的Z世代青年群體又是B站等社交視頻網站的主要受眾(5)轉載自知乎《2020年Bilibili內容營銷報告》，https://zhuanlan.zhihu.com/p/157435676?utm_source=wechat_session。，當前對于網絡社群圈層文化或平臺可供性(affordance)的討論實際上敷設了互聯網社群動力機制的根本問題。吉的思路是將空間(space)確定為穩定的文化場域而“避免使用某種標簽來框定實踐社區”，這使人產生試圖將研究導向社區成員(member)的錯覺。[20]對空間的框定揭示了場域的可構建性，遵循對類緣空間的構造基礎——符號化社會空間生產側的思考，圍繞“原初發生裝置”(《千面》節目)出現的內外兩種語法(視頻的生產設計、圍繞文本的學習消費活動)可被清晰辨析，同時，作為“可轉化為發生裝置的通道”的“各種交互空間(spaces of interaction )”(具有眾多話語空間的B站平臺)也在生產中發揮了作用。[26]由此，研究重點關注了這些生產元素的承擔者：文本作者、文本的載播互動平臺和學習社群。

第一，文本作者作為“原初發生裝置”的設計者和連續生產者在類緣空間的生產維續中占據重要位置。在《千面》的策劃拍攝過程中，“子夏聊藝術”UP主團隊就開始對B站知識區和生活區中的視頻進行調研，最終決定“定位于知識型、趣味型”視頻。在節目投放效果、時長和預計學習群體的畫像等方面進行了初步規劃，與知識區明確的學習型UP主(例如課程講解、課后輔導類UP主)不同，《千面》的受眾訴求并未預先劃定學習空間范圍，模糊的受眾邊界不僅有利于趣緣群體的介入，同時可利用文化接近(cultural proximity)原則導入潛在學習者。“子夏聊藝術”UP主團隊的創作目的明顯——《千面》不僅需要對當前短視頻中對世界著名美術作品的“誤讀”或“調侃”現象進行勘誤，重塑嚴肅欣賞藝術品的立場，還要中和“趣味”意旨，講述“世界名畫背后的故事”。在B站知識區投稿的UP主往往不以商業化或迅速成名為直接目的，因此在投稿和站內維護中與受眾群體常保持生活化、親密化的互動姿態，很多UP主推出的知識內容主觀性強、角度和立意新穎，打破了常規教學的秩序化模式，因此迅速聚攏了人氣。UP主西瓜在2017年首次投放考研視頻，單月漲粉破萬，[27]《千面》上線一月后，粉絲量也迅速破萬。這些案例說明了B站中知識文本的早期生產和持續生產動力來源于內容作者的持續投稿，而這些立場新穎的知識稿件經由平臺傳播最終“定義了不同類緣空間的性質”[27]，這些“文本的設計”最終促使內部語法不斷產生。

第二，學習社群作為類緣空間外部語法的組織者與文本進行了直接溝通，并在溝通中轉化為“產消者”，成為一種面向核心文本的重要生產要素，其轉化過程表現為類緣空間的“閑逛者—學習者—產消者”。吉認為：“類緣空間內部語法的設計者之行為，將會作用在外部語言持有者的身上。”[22](232)這一論述在將空間語法的生產上升到主體層面的同時，指出了內部語法主體和外部語法主體之間的互動。我們不再衡量學習社群成員之間的互動學習行為，轉向關注這些互動行為中的“生產現象”。通過持續介入《千面》留言區和微信群“千行者”，筆者發現社群中圍繞節目文本的討論已經呈現出“共同努力”的特征，他們的行為主要集中在討論節目內容，發布節目中提到藝術作品的高清圖片，用“前方高能”等網絡語言在彈幕中“劃重點”，勘誤以及向UP主留言表達需求等。這些現象其實已經構成了某種生產行為，在社交語境下，這種“共同努力”將影響或改變節目后幾期的生產現狀：UP主將在這一空間中策略性回應學習社群的生產貢獻，及時修正節目信息，也及時補充對方關注的藝術故事甚至合作搜集某些節目素材。經由筆者對學員“不要販賣焦慮”的線下訪談獲知(2021年7月)，部分學員實際上長期在不同類型的學習社區間尋找共同語言，“一旦發現觀點相合的UP主，就會貢獻自己對于同一事件的看法”，對此，學員“起風了”提供的思路是(2021年7月)：“其實我也是美術專業出身，但是B站的UP主太參差不齊了，他們在節目中用的一些資料都不對，這種情況我就會離開，但是子夏(這個節目)我愿意把我的資料都拿出來，希望她做出更好的節目。”同時，筆者觀察到UP主之間相互介入對方學習社群，形成跨學科、跨思路的“支持小組”，加快不同類緣空間之間的導流和互動。這些現象都將既往研究中占主動地位的學習社群推及至“產消者”位置，他們在交流中同時成為類緣空間的共同生產者。

第三，作為提供多種交互空間的B站平臺在類緣空間理論中視為可以轉化為“生成裝置”的一種過渡場所，吉以在線游戲MOD的生產情況闡明，平臺不僅僅提供空間和必要的工具，同時可以視為一種生產要素。這種雙面性在B站的平臺話語中體現明顯：面向內容作者，平臺與UP主聯合吸引學習社群進入相關空間；面向學習社群，則提供商討空間生產互動性的視覺奇觀。在《千面》生產過程中，知識區的編輯與UP主協商置頂相關版面甚至將子夏本人推送至央視的一檔文博節目，資源置頂、媒體曝光和作者榮譽等過程的協作生產是平臺本身具有“生成裝置”作用的有效例證。B站和用戶的關系近年來也形成了網絡話題，“一鍵三連”“前方高能”等詞匯背后，實際是平臺與用戶共同生產的媒體景觀，平臺與學習社群共同創造的彈幕景觀和獨特的社區語言就是類緣空間中面向文本的一種衍生產品。通過平臺向學習社群“算法式”提供相應主題和類似UP主的視頻，學習社群的專業性和甄別優質UP主的能力則在增強。在線下訪談中，“鐸結小小姐”表示(2021年7月)：“我的 ‘一鍵三連’是很珍貴的，他們推送的東西我都會去看，遇到好的UP主真的很難得。”可見學習社群的這種“閑逛-駐足”行為一定程度上使社區學習現象更加集中，當然也使一些資質普通的內容作者脫離某個社區。文本作者、文本產消者和文本平臺共同構成了《千面》類緣空間生產和維續的要素，被“創造的類緣空間”的生產要素間相互“激勵、組織和利用其合作伙伴”[22]。

(二)藝術學習空間的知識生產與維續

艾克特(P.Eckert)認為，實踐社區包括三個評價元素：領域(domain)、社區(community)和實踐(practice)，社區在定期的聯合活動(joint activity)中發展了觀點、價值觀、權力關系和話語體系。[28]線上類緣空間將這三種元素轉化為文本設計、互動社交行為和平臺之間的相互關系，并將“定期聯合活動”化約為文本的持續生產。在《千面》的生產活動中，視頻內容的制作、上傳、審核與發布都按照相應流程進行，其中UP主“子夏聊藝術”點選了“定期更新”選項，平臺將在規定時間發布最新視頻，這造成了艾克特的“定期聯合活動”，圍繞著持續生產而來的群體性互動也跟隨作者與平臺間的“合作”表達出來。以博馬力托定位模型作為參照，趨于“激情狀態”的學習社群證明良性生產狀態的出現，此時生產與維續呈現出一致性。而趨于“審議狀態”的情形則提醒生產側加強空間維續行為，生產與維續的差異性隨之凸顯。

生產即維續。文本作者、平臺和學習社群形成良性互動后，學習社群由“審議狀態”走向“激情狀態”，表現為行為連續性(seriality)的加強。[3]在這一狀態下，生產側往往保持穩定的知識生產循環，無須制定明顯的維續策略 。同時，此時的學習社群易于轉化為產消者，躋身生產。《千面》類緣空間的良性生產依賴內容作者、文本產消者和平臺的高效協作，2020年6月《千面》推出的兩集以中國藝術作品解讀為內容的視頻在B站知識區形成影響的情形，即說明這種高效的生產協作。作為美術專業的留學生和羅馬美院的青年教師，子夏在節目中一直將自己的“專業智識”轉化為大眾通俗易懂的“視頻課”，[6]在早期的更新中，節目策劃一直偏向講解西方美術作品，學員數量在后臺數據中雖穩步增長卻并無明顯突破。在6月的更新中，內容作者在充分研判同類型作者內容基礎之上，決定推出兩期以東方藝術作品為主題的節目，經過認真遴選，“清明上河圖”和“敦煌”兩個主題的節目應運而生。經過系統審核視頻發出當天，后臺數據顯示新增關注642，并在接下來的一段時間長期保持高增長(圖2)，持續關注《千面》的學習社群在彈幕和評論兩個指標中異常活躍，話題圍繞兩期節目不斷展開，很多成員不但主動分享自己對這兩個主題的看法，而且主動為來自理工科專業的“新人(newbies)”講解，UP主同時會選擇性地回復這些評論。由此可見，類緣空間內外兩種語法之間的互動進入良性循環，且學習社群已開始圍繞文本生產新的內容。在這一生產互動中，平臺在生產中的作用是巨大的，知識區編輯通過數據發現優質內容后與UP主聯系完成了“置頂”推送，并將相關節目置于B站首頁的“前方高能”區，同時面向學習社群主動推送《千面》其他集的節目。

圖2 B站知識區向內容作者實時反饋的后臺數據(2020年6月)

由于UP主一系列優質內容受到關注，B站授予其“知識區優質UP主”稱謂，并將其引薦至央視“云講國寶”節目，這一事件又通過番外節目的形式回饋到學習社群中。同期成立的節目微信群中，知識的再生產已蔚然成風，有的學員提供了自制的敦煌莫高窟的參觀攻略，有人則提供了《清明上河圖》高清圖片的下載地址。學員“馮錦涼”(2020-7-9)留言：“看著大家分享的畫作和故事很受教，審美都提升了。”學員“嘻嘻哈哈”(2020-7-9)留言：“我一個學經濟的來跟你們熏陶一下，培養藝術細胞。”在這些良性穩定的生產循環下，學習社群規模逐漸擴大，可見致力于擴大影響力或擴大觀眾數量的“維續措施”實際是與生產策略高度重合的。

維續策略本質上是一種特殊的生產行為，在《千面》的生產實踐中，當以文本為核心的知識內容生產本身無法引導學習社群進入“激情狀態”或須策略性地改變社群范疇的時候，維續策略作為一種與文本生產相異的方式進入空間生產模式之中。其一，生產早期的嘗試性維續策略。《千面》所牽引的類緣空間在生產之初出現了風格、內容和專業化不穩定的狀態(即探索生產的狀態)，為了擴大和穩定學習社群，“子夏聊藝術”團隊多次嘗試改變風格和敘事策略，最終決定以“名畫背后的故事”為敘事方向，子夏也在節目中放棄講述高深艱澀的藝術學知識轉而以一種“通識知識”的方式錄制視頻。與此同時，網站也通過算法和人工兩種方式為新手UP主引導流量，“子夏聊藝術”團隊中擔綱導演的十三說：“知識區小編一旦發現優質內容，就會秉持一種‘這么好的UP主為什么不火’的心態與團隊商議宣傳方案。”早期聚攏的學習者會在視頻下留言需要改正的方案，例如“本期的背景聲音大了，建議拉低”。由此可見，生產早期的維續策略是對核心生產的補充修正，其目的是促進良性生產狀態的形成。其二，觸類旁通的應激式維續策略。與生產過程伴生的維續現象可由生產循環中任一元素觸發，并觸通其余元素修正生產策略。2020年7月初，“子夏聊藝術”推送了《千面·巴別塔》一集，這一集中以畫家老彼得·勃魯蓋爾(Pieter Bruegel，16世紀尼德蘭地區畫家)為主題，由于子夏講述的角度相對主觀，學習社群中部分個人開始抒發自己的不同意見，甚至認為視頻在社科領域的某些知識存在漏洞。發現評論區的爭端后，群體中很多“鐵粉”自發參與爭論，這些辯論式的評論被限制在平臺的話語規約之中，在后續的生產中，UP主也將盡量規避有爭議的選題。這一現象說明，學習社群本身存在應激維續的現象，這種維續往往面向知識本身，并進一步引發其他生產環節的及時修正。其三，非刻意性的日常維續策略。《千面》的生產過程中，日常維續往往是非刻意的，嵌入常規生產的。在節目錄制間隙，UP團隊中的每一個成員都會查閱節目的后臺數據，維持在評論區選擇性的“UP主”回復，與此同時，子夏在錄制節目間隙，也會借參觀畫展等機會在B站內部直播講解，以日常生活與錄制工作“相互結合”的方式參與維續性互動。

五、討論：被創造的“學習陣地”

自2019年8月起，B站發起“#我在B站學習#”的活動以來，知識區的投稿量不斷增加，疫情的發生更為線上學習現象的進一步擴展提供契機，并一度被國內某些城市教育機構指定為線上知識學習場所。[2]《千面》的生產實踐提供了一種學習社群線上非正式學習行為被生產與構造的可能。實際上，B站的很多內容作者同時也是由視頻內容的消費者轉化而來，產消者概念使學習社群的身份雙重化，同時也商榷了學界長久以來對于消費接受側的偏倚。蘭赫(P.G.Lange)在對“YouTube線上學習”現象的研究已觀察到學習者與內容作者YouTuber之間相互交流的“協議式”生產現象，以及“YouTube”的復雜技術特征和聯結機制使傳統學習的方式發生復雜的變化的現實。[4]同樣，B站的生產民族志以生產者視角對這種生產現象進行觀察，強調了類緣空間理論研究的生產側信息，提出以文本為核心，經由文本作者、文本產消者和文本平臺之間協作式的生產維續機制。這一機制的提出充分延伸了吉[18][22]、博馬力托和拉莫等學者[3][19]的理論建樹，在民族志調研中選取了以興趣為導向的研究文本，而非明確的課程文本以對邊界、歸屬感、群體的動態變化過程等類緣空間理論進路中的重點問題，進行更加有效的觀察甄別。社交型視頻網站更加復雜多向的交流互動機制對于思考類緣空間生產維續的諸多問題具有重要參考意義。

B站知識區內容生產實踐表明，以文本為核心的類緣空間生成、生產和維續都在文本作者、文本產消者和平臺等主要生產要素的協作循環中實現。延續符號化社會空間生產要素的論述，主要生產要素之間通過交流協作，共同推動了作為空間“原初發生裝置”的文本的持續生產，而知識文本的更新則致力于聚攏更多學習者。《千面》的民族志研究發現了平臺和學習社群本身參與生產的能力，平臺不應再被解讀為一種技術或空間的單純提供方，而是致力于生產空間話語的積極創造者。學習群體作為實踐社區、知識接受者或知識內部互動結構的表述也值得商榷，B站受眾和UP主的相互轉化以及協助維續視頻文本的情形表明，這一群體作為產消者身份的事實應予以關注。內容作者的創作過程也已打破傳統知識生產的模式，文本生產的過程實際上成為一種協作生產機制——類緣社區的生產維續機制。同時，實踐中關于生產和維續的關系問題也進一步得到解釋：通過博馬力托[3]的類緣空間定位模型，學習社群的狀態成為衡量生產和維續如何相互配合的參考系，通過將維續視為一種特殊的生產過程，可見以《千面》為代表的知識文本生產中同一或分離的不同維續策略。

重回吉對類緣空間特征的討論，[18][22]其中關于“共同努力”“共享空間”“集中和廣泛的知識文本”及提倡“知識散布”等特點雖立足于空間運行的狀態，但在民族志觀察中可以發現，這些特點與當前被廣泛討論的“趣緣社群”形成差異。羅自文[29]認為，趣緣群體中的傳播模式從“傳者中心”向“受眾中心”轉移。蔡琪[30]認為，“趣緣”的核心是“興趣”和“情感”，其社群組織中有一定秩序和話語規范。

在B站知識區的內容生產及以此聚集起的學習社群中，盡管社群本身發揮了最大的傳播效用并成為社會關注的主要對象，但這一空間中視頻文本的核心性是毋庸置疑的，社群內部的秩序和聯結也是松散的。更重要的是，很多學習者的興趣來自“路過被吸引”或“了解新知識”，這些現象與導向“受眾中心”的趣緣群體明顯不同。類緣空間的相關理論或可為解釋網絡空間中文化傳播的“圈層化”現象提供另一種思路。將定位點從“社區”移至“空間”層面，實際暗喻了場域被建構的本質，由圍繞文本的生產維續機制可見，“線上學習”類緣空間中對“共同努力”和其他諸多特質的學理闡釋難以離開對生產的描述。

六、結 論

通過對B站知識區節目的生產維續過程進行民族志研究，本文認為，當前社交型視頻網站大規模線上學習現象的背后敷設了類緣空間生產建構的本質問題。通過將研究視野從學習社群遷移至文本生產層面，發現這種線上讀寫實踐的完成依賴于文本作者、文本載播互動平臺和文本產消者等主要生產要素之間的生產式互動：類緣空間生產維續機制揭示了這種生產性的動力循環。同時，學習社群的互動狀態也從另一方面推動生產維續機制合理分配生產和維續策略，使其表現出統一或分異的不同樣態。

從基于線上學習行為的類緣空間的生產與維續實踐來看，當前興起的線上社區性、陪伴型和碎片式學習現象揭示了以B站、YouTube為代表的社交型視頻內容平臺在生產、具有學習需求的廣泛用戶上的重要樞紐作用。在后疫情時代，數字平臺的生產性或給予這種利用零碎時間的大規模線上學習行為以更為聚焦的社會視角。經由生產機制形成的學習圈子、學習直播和“自習室”體現了線上數字平臺作為社會生產機制的重要作用，[31]以此呼應齊特林(Zittrain)在2006年關于“生產性互聯網”(the generative internet)的學術預見。[32]