例談“垃圾分類”情境中的深度學習

摘 要：深度學習是基于情境的學習，是實現學生發展核心素養的重要途徑。本文以人教版八年級地理（上冊）“自然資源的基本特征”為例，立足學情、課標并精準定位，闡釋學生在課例——“垃圾分類”中的體驗、思考與實踐，建構知識體系、促進思維發展、提升知行合一的能力。

關鍵詞：深度學習;地理核心素養;情境;垃圾分類

近年來，“深度學習”的研究與實踐在全球引起高度關注。我國的“深度學習”是指在教師指導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，通過積極探究實踐、深刻掌握學科核心知識并運用該知識解決實際問題的學習方式，是落實立德樹人根本任務、實現學生發展核心素養的重要途徑[1]。因此，創設有價值的問題解決情境，不僅有利于促進學生從淺層學習向深度學習的轉變，也有利于形成和發展學生的地理核心素養。

一、關注學情，研讀課標，精準定位

隨著“地理核心素養”一詞的點擊率逐漸攀升，相較于高中學段，初中地理核心素養在理論和實踐方面的研究相對滯后。地理核心素養只有在初中順利落地生根，才能在高中成功“開花結果”。地理核心素養主要包括區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力，是學生通過地理學科學習而逐漸形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，需要學生在長期的時間跨度中慢慢積累。學生是這一過程的主角，因此，地理核心素養的培養應首先分析學情。學生的認知發展具有一定的階段性和規律性，應縱觀學生小學、初中和高中的地理學習經歷，了解學生的過去、現在和將來，做好地理教學的縱向有效銜接，遵循學生認知發展的特點和實際生活經驗，準確把握地理教學的起點和難度，形成正確的學生觀[2]。

本案例的學習內容來自人教版八年級地理（上冊）第三章中國的自然資源第一節“自然資源的基本特征”。傳統的教學形式是請學生談談在生活中如何做到合理利用和保護資源，一般回答的都是發言積極的學生，在表面熱鬧的課堂中無法得知其他學生的觀點，課后也未必能學以致用，導致部分學生的學習停留在淺層。因此，筆者把握住南京2020年11月開始實施的“垃圾分類”這一社會熱點，創設問題情境，課前運用問卷星開展問卷調查并結合談話法，了解學生對垃圾分類的態度、生活習慣以及具體操作中的困惑，確定學生的“最近發展區”，將學生的生活經驗變為寶貴的教學素材。研讀課標、分析教材，將教學目標改為立體、清晰、可檢測的學習目標（表1），配合挑戰性的學習任務，調動學生學習地理的積極性。

二、在情境中體驗，建構知識體系

皮亞杰的知識結構理論指出，學生是在自己生活經驗的基礎上，在主動的活動中建構知識。杜威的“教育即生活”理論和陶行知的“生活即教育”理論，都向我們指明了生活與教育的關系：給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育[3]。因此，在日常地理教學活動中需要從師生的實際生活體驗出發，不拘泥于教材資源，豐富學生的感性認識，在生活中感知、從經驗中學習。

1.從瑣碎繁雜的經驗中提煉出簡約凝練的概念

如本案例第一關“感知生活”——我的一天：我吃了什么早餐？怎樣來到學校的？在學校上課需要使用哪些物品？如果光線不好，我們會怎么辦？學生暢所欲言，發現地理課原來這么接地氣：米面分別由水稻和小麥加工而成，水稻和小麥的種植離不開耕地資源;想獲得牛肉和牛奶，需要養牛，牛的生長離不開草地資源，這些統稱為土地資源。以此類推，自然界中對人類活動有價值的土地、陽光、礦產、森林、水和水能等，稱為自然資源。喚醒了學生已有的關于“自然資源”的經驗;激活了學生對經驗的整合和結構化的能力，在生活化的情境中親身經歷并體驗知識的發現與建構過程，歸納出“自然資源”的定義。

2.使片面的經驗變得全面

在第三關“提升技能”中，問卷調查的第9題反映出大部分學生認為報紙、書籍、包裝紙盒等紙類;塑料飲料瓶、塑料盆等塑料類;易拉罐、金屬廚具等金屬類是可回收的物品，只有43.88%的學生選了玻璃杯、有色玻璃瓶等玻璃類;4.48%的學生選了廢熒光燈管、廢燈泡、廢水銀溫度計，其實這些物品屬于有害垃圾，有害垃圾還包括殺蟲藥、消毒劑、X光片等感光膠片。彌補了“玻璃類屬于可回收垃圾”“X光片、消毒劑等物品屬于有害垃圾”等認知的不足。

3.使錯誤的經驗得以糾正

在第三關“提升技能”中，問卷調查的第10題（圖1）探討“易混淆、有爭議的物品放哪里”。紙類中的餐巾紙、衛生間用紙、塑料制品中的塑料袋、佩戴過的口罩都是其他垃圾;一部完整的手機，需要拆開，手機電池是有害垃圾，而剩余的廢手機是可回收垃圾;5號、7號電池已達到國家低汞或無汞技術要求，是其他垃圾;花生殼是易腐的廚余垃圾，而榴蓮殼較硬且難腐爛，所以是其他垃圾。通過活動掌握榴蓮殼與花生殼、餐巾紙與其他紙類等相似物在垃圾分類上的本質區別。

三、在情境中思考，促進思維進階發展

美國學者布魯姆將認知領域的學習目標分為六級，其中記憶、理解、應用為低階思維，而分析、評價和創造為高階思維，高階思維的培養是需要建立在低階思維的基礎上。因此，需要創設有梯度的問題，用問題鋪設學生思考的階梯，以培養學生良好的思維品質。

1.提高學生閱讀圖表獲取信息和分析問題的能力

如在第二關“縝密思考”中，問卷調查的第1題“南京的用電主要來自以下哪種自然資源”中，只有34.03%的學生選擇煤炭，筆者先不評判對錯，請學生讀圖2，雖然該圖來自2020年江蘇高考題，初中生依然能總結出我國能源消費結構以煤炭為主，再結合數據“2013年南京年消耗4 400萬噸煤，是北京的2倍”，重新審視該題，讓學生在自主讀圖思考中學會獨立獲取信息、分析問題的能力。

2.培養學生思考辨析的能力

問卷調查第2題中有77.31%的學生認為水能是可再生資源，借此區分可再生資源和非可再生資源，并完成教材活動題，檢驗和評價掌握情況。了解相對于人類歷史而言，煤、石油、天然氣的形成、再生過程是非常緩慢的，因此，被稱為非可再生資源，應當珍惜和節約使用。如果按邏輯思維的順序推理，可再生資源能夠循環再生，可以放心使用，結合太湖藍藻污染導致生活用水嚴重短缺、海南漁民的漁獲中大魚罕見等教材案例，理解可再生資源并不是“取之不盡，用之不竭”的，應當合理利用并注意保護和培育，才能實現永續利用。

3.提升學生比較歸納的能力

在討論“我國地大物博嗎？”這一辯題時，學生閱讀一系列圖表數據，發現我國陸地面積、礦產資源、耕地面積等自然資源的總量排名世界前列，總結出我國自然資源總量豐富，可以稱“我國地大物博”;但是對比世界人均占有量，讀“中國人口增長示意圖”“國內生產總值變化統計圖”后發現我國人口眾多、經濟發展快速，由此，學生總結出我國自然資源人均不足，不能稱“我國地大物博”。啟發學生對學習對象進行深度加工，從不同角度把握事物的本質，促進理解性學習。

4.培養學生主動反思、合理質疑和科學批判的能力

在第三關“提升技能”中，從細節切入，閱讀《南京市生活垃圾分類投放指引》：“塑料袋和紙巾等物品放入其他垃圾里，最后去了垃圾焚燒發電廠”;觀看視頻《為什么中國這么急著搞垃圾分類》，意識到我國開展垃圾分類的必要性和緊迫性，結合視頻信息“焚燒垃圾簡單粗暴，但隨之產生的二噁英污染物是地球上最致命的有毒物質之一”，探討“塑料袋能否和其他垃圾一起焚燒”，引導學生嘗試評價目前南京實施的垃圾分類方案。筆者介紹日本將垃圾分為可燃垃圾和不可燃垃圾，塑料袋算作不可燃垃圾，值得南京學習。這類問題并沒有標準答案，除了教師在課堂上提供相關資料、關鍵詞或研究思路，搭建探究的“腳手架”，還需要學生課后利用互聯網進一步搜索信息、發現問題、分析問題并思考解決問題的辦法，才能超越固有的思維模式，創造性地提出有價值的見解和可操作性的對策。

四、在情境中實踐，提升知行合一的能力

實際生活中的“垃圾分類”是復雜且多維的，如相似物品的分類是不同的、完整物品需要拆解后分類投放等，在操作中不容易對垃圾的類型做出直接判斷，畏難情緒導致很多南京市民對垃圾分類產生抵觸。問卷調查第7題中有85.67%的學生及家人為了青山綠水的明天，會主動積極配合垃圾分類工作。13.13%的學生及家人有積極配合的意愿，但是認為南京垃圾分類的操作程序過于復雜且時間受限制而做不到。另外，問卷調查的第8題反映出近三分之一的學生因分不準廚余、有害、可回收和其他垃圾而感到頭疼。筆者溯源剖析，嘗試創設以下情境，突破難點。

1.以知促行

在第三關“學習南京垃圾分類的基本方法”的探究活動中，結合《南京市生活垃圾分類投放指引》宣傳單和官方視頻，以豬的角度為判斷依據（表2），既活躍了課堂氣氛，又簡化了垃圾分類的操作程序，會者不難，從而逐漸克服對垃圾分類的畏難情緒。

[垃圾類型 分類方法 歸宿 可回收垃圾 賣了可以買豬的 再生資源回收企業 有害垃圾 豬吃了會死的 危廢處理設施 廚余垃圾 豬可以吃的 廚余垃圾處理設施 其他垃圾 豬都不吃的 垃圾焚燒發電廠 ][表2 南京垃圾分類的基本方法]

2.以行助情

在第三關“垃圾分類PK比賽”的虛擬情境中，比一比誰又準又快地將垃圾卡片投放至相應的模擬垃圾箱中。在此過程中能將知識遷移與應用，進一步擴展與提升經驗，運用程序性知識，將內化的知識外顯，實踐的成就感會提升垃圾分類的配合度;學生踴躍參賽，臺上的參賽者認真緊張地答題，臺下的智囊團獻計獻策，學生之間互幫互助互評，發揮合作學習的作用，實現了生生之間的深度互動。

3.以情動生

第三關，在播放的視頻中，學生了解到外賣和網購的塑料包裝極難分解，不僅會污染環境，還會導致動物死亡，視頻畫面帶來感官上的刺激和震撼，喚醒學生保護環境的意識;在第四關“升華情感”中，呈現多方觀點的碰撞：“垃圾分類面臨不少質疑：有的地方分類過于繁瑣，造成生活不便，有人認為疫情結束當務之急是經濟復蘇，而不是先實行垃圾管控;也有人認為，環境資源的枯竭可直接影響經濟的增長。物盡其用、變廢為寶，實現垃圾源頭減量和資源循環再生利用也刻不容緩。請結合材料談談你的觀點。”學生理解區域中人口、資源、環境和發展之間的相互關系，初步形成人地協調觀;改變學生知而不行的現狀，真正拿出實際行動，減少使用塑料制品，積極參與垃圾分類工作的同時，還要注意垃圾源頭的減量。

4.以生傳眾

布置課后實踐活動：“每周幫家人至少扔兩次垃圾，了解南京垃圾分類開展遇到的困難與問題，并思考解決辦法;統計家庭中至少連續七天的四類垃圾產生量，探索如何減少垃圾的產生、更好地低碳生活。”旨在將課堂中的知識與體驗延續至課外真實的生活情境中，不僅有利于提升學生的地理實踐力，還對學生所在家庭的成員具有一定的教育意義。課前通過問卷調查第3～6題，了解學生及其家庭去超市購物時無紡布袋子和塑料袋的使用情況（圖3）、叫外賣和網購的頻率等，介紹2008年6月1日頒布的“限塑令”，引導他們反思日常生活行為對環境的影響;課后學生與家人探討，并向家人傳授在課堂上學會的南京垃圾分類方法，發揮“小手拉大手”的作用，帶動家人共同開展垃圾分類工作。

總之，深度學習是把濃縮了的內容“泡”開的過程。濃縮的內容就是“干貨”（知識），泡發干貨靠情境、情感、情緒（如糾結、疑慮）、價值觀、思想過程、思維方式（如質疑、批判、推理、歸納等）[1]。因此，教師需要以生為本，與時俱進，不僅能“從生活中來”，還能“到生活中去”，讓學生盡可能地在真實情境中體驗、思考與實踐，能從地理的角度分析生活中的地理現象，創造性地解決地理問題，體現初中地理課程所倡導的“學習對生活有用的地理”“學習對終身發展有用的地理”等理念。

參考文獻：

[1] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2] 向莉.例談初中地理核心素養的培養[J].地理教學，2019（09）：48-50（54）.

[3] 陶行知.陶行知全集[M].長沙：湖南教育出版社，1984.