基于核心素養的化學學習評價設計

陳新華

（漳州市教育科學研究院，福建 漳州 363000）

課程改革的深化階段聚焦發展學生核心素養，呼喚評價的范式轉型?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）倡導基于化學學科核心素養的評價，提出教師應樹立“素養為本”的化學學習評價觀，充分發揮評價促進學生化學學科核心素養全面發展的功能。［1］“基于化學學科核心素養的評價”（以下簡稱“核心素養評價”）對一線化學教師提出了挑戰。課程標準“附錄2”給出了“素養為本”的教學設計案例，呈現了“評價目標”“教學與評價思路”以及“評價任務”，多位專家也進行了相關研究，提出設計與實施的相關建議，對于如何進行學習評價設計提供了啟發和指導，但大部分一線教師仍感到困惑。筆者在梳理前人研究的基礎上，探索基于核心素養的化學課堂學習評價設計，以期拋磚引玉。

一、核心素養評價的特征

核心素養評價是在發展學生化學學科核心素養背景下提出的新的評價思想和評價方式，旨在診斷學生化學學科核心素養的發展水平，促進每個學生核心素養得到不同程度的發展。核心素養評價全面針對學生的必備知識、實踐能力、情感態度、價值觀念以及創新能力等，評價學生的綜合素質以及全面發展。［2］評價是為了學習，也是教學和學習的重要組成部分，嵌入教與學之中，注重“教、學、評”一體化。核心素養評價具有評價功能多重性、評價任務情境化、評價方式多樣化、評價主體多元化以及評價標準素養化等特征。

（一）評價功能多重性

核心素養評價具有診斷反饋、調節改進、激勵發展、導向教學等多重功能。通過搜集學生學習效果的證據，調節教學過程，反饋指導教學改進，促進學習和發展。核心素養評價的新理念，有利于推動教學方式和學習方式的轉變，促進教師提升專業水平，為課程改革的深化起到積極的導向作用。

（二）評價任務情境化

核心素養是個體在一定情境下表現出的綜合能力，須在分析解決問題過程中才能體現出來，因此基于核心素養的評價需要提供真實復雜的問題情境，甚至是整合性的、結構不良的現實任務，外顯學生活動時的行為表現，搜集學生的表現信息，包括態度、語言、行為等證據，并基于證據推理評價學生的化學學科核心素養的水平等級。

（三）評價方式多樣化

核心素養評價的過程性使得評價實施日?；⑼ㄋ谆鎸Σ煌顒宇愋蛻`活選用不同的評價方式，利用觀察類、紙筆類、操作類、語言類、展示類等多樣化的評價方式，［3］充分體現學生的認識角度和認識思路，促進核心素養的發展。

（四）評價主體多元化

核心素養評價的主體是多元的，教師和學生是平等的，強調學生積極參與。同伴互評，讓學生學會換位思考，外顯思維過程，激發自身潛能，認識發現自身不足，從而實現共同提高。特別是加強學生的自我評價，引導學生反思學習效果、學習策略方法等，從而讓學生學會學習，學會自我管理和自我反思。

（五）評價標準素養化

為確保評價的效度和信度，應制定清晰具體的評價標準。表現水平的制定要客觀具體，便于指導教學和學習。評價標準是衡量核心素養發展水平的標尺，將引導評價的方向，評價標準素養化的關鍵是深刻領會課程標準的內涵，明確知識的素養要求。

二、深刻領會課程標準的內涵

核心素養評價在化學學科中的具體體現就是要以課程標準中的核心素養水平、學業質量標準水平（簡稱“兩水平”）以及課程內容中的內容要求、學業要求（簡稱“兩要求”）為依據。課程標準中的“兩水平”和“兩要求”體現了各階段化學學習應掌握的知識技能以及應達到的素養水平，對于化學教學和評價具有重要的指導意義。教師應深入認識“兩水平”和“兩要求”，厘清它們之間的區別與聯系，以更好地凸顯課程標準對教學和評價的指導作用。“兩水平”從宏觀方面描述了各個階段化學課程學習的任務，指導整個化學課程學習。核心素養是化學課程育人價值的集中體現，分為5 個方面，每一方面又進一步劃分4 級水平，隨著學習的深入，學生的素養水平逐步進階發展。學業質量是學科核心素養的具體化內容化，是學生通過化學課程學習后預期的學業成就表現?；瘜W學科學業質量分為4 級水平，在每一級的描述中均包含核心素養的5 個方面。學業質量水平中的“質量描述”包含完成任務的行為表現等要素，依據“質量描述”觀測學生在活動中的行為表現和結果，可推斷其核心素養發展水平。課程內容分主題呈現，每一主題均有“兩要求”：內容要求是每一主題下化學核心主干知識，承載著發展核心素養的價值和功能。學業要求是完成該主題化學知識的學習應達到的素養要求，也就是特定主題下化學學科核心素養的具體體現，可觀察可測量，是學業質量水平的主題化、具體化。每個主題學業要求綜合累積，最終達成化學學科學業質量。課程標準在課程內容中還給出了教學提示，這為知識的素養化提供了操作指引。教師可在教學提示的引導下思考將知識轉化為能力和素養的策略方法，開展教學實踐。課程標準中“兩水平”和“兩要求”的關系如圖1。

圖1 課程標準中“兩水平”和“兩要求”的關系

素養為本的教學設計和評價設計必須對“兩水平”“兩要求”有深入的理解，在“兩水平”的宏觀指導下，根據“兩要求”，結合教材和學情進行綜合分析?！皟梢蟆备淤N近教學實際，特別是有些主題的“兩要求”描述比較具體，能讓教師清楚教什么，怎么教以及教到什么程度，能夠直接采用，而有的則不夠明確，更需要結合“兩水平”，對抽象性和統攝性的素養發展要求進行解析，用于指導教學及評價。［4］

三、核心素養評價的設計

清晰的教學目標引領著教學、學習和評價，因此，評價設計應建立在科學精準的教學目標基礎之上，診斷并促進教學目標的達成。［5］核心素養評價的設計應依據教學目標，設計指向素養的評價任務，選擇多樣化的評價方式，制定科學的評價標準，不但要考慮用什么樣的表現性任務來證明學生是否學會、學到什么程度、存在哪些問題，更重要的是提供真實的情境任務，讓學生認識化學學習的價值，幫助學生運用所學知識解決問題，將素養轉化為可觀察的外顯表現，基于學生的表現進行分析判斷，促進思維提升，促使反思總結。

（一）設計指向素養的評價任務

評價任務的設計是最為關鍵的環節，有什么樣的評價任務，就會有什么樣的評價方式和評價標準與之相匹配。設計的評價任務應能操作、可觀測，有利于把握學生的思維狀態并診斷學生的問題，通過任務的完成能夠靠近教學目標。設計評價任務既要提供表現性任務和項目活動，還要表明需要診斷的學習結果和發展的素養能力，即診斷評價學生能做什么，會做什么，并加強對“發展的素養能力”的關注，挖掘知識對素養發展的價值和功能，以凸顯評價的核心素養取向。

如新版蘇教版必修第二冊［6］專題7“氮與社會可持續發展”中針對教學目標“掌握不同價態的氮及化合物在一定條件下可能的相互轉化”進行的評價設計為：梳理含氮物質的價類二維圖，設計消除汽車尾氣中氮氧化物的途徑。診斷是否掌握氮及化合物的知識體系，能否利用物質的性質及轉化分析解決實際問題；發展對含氮物質知識的結構化認識，提升對化學價值的認同以及社會責任感。經過前面的學習，學生已經掌握氮的氧化物、氨氣、硝酸和銨鹽等物質的性質。通過梳理價類二維圖，外顯學生頭腦中對氮及其化合物的認識，促進含氮物質知識的結構化，幫助學生強化分類觀、元素觀、轉化觀。消除汽車尾氣中的氮氧化物，學生需要從元素價態改變的角度考慮氮氧化物的轉化或者不同類別物質轉化的視角進行分析，同時讓學生認識到化學學科在保護環境、防治環境問題發揮著積極的作用，在真實的情境中發展學生運用知識解決問題的能力，培育學生的社會責任感。

（二）靈活選擇評價方式

選擇評價方式應考慮評價主體多元化，根據學生完成評價任務的情況及外顯表現選擇適當的方式進行分析評判，充分展現學生的學習結果。如上述兩個案例的評價方式一般為提問與點評、展示與交流：展示學生勾畫的價類二維圖，展示學生書寫的電子式；回答交流消除氮氧化物的方案，回答第三周期各元素原子與Cl 之間的成鍵類型及理由；教師點評、同伴互評相結合。如果實驗類的評價任務則適合讓學生進行實驗方案設計并動手操作，促進對知識的理解運用并發展實驗探究能力。如“鐵及其化合物”中針對評價任務“利用提供的藥品（補鐵片、KSCN 溶液、KMnO4溶液、H2O2溶液、蒸餾水）設計實驗方案并動手檢驗補鐵片中鐵的化合價。”的評價方式為展示與交流實驗方案，師生共同評價，自我反思實驗方案的優劣；在實驗過程中教師觀察學生操作情況、巡回點評指導，同伴互相提醒實驗操作及安全事項；實驗后匯報實驗現象及結論，反思實驗過程是否有不合理和需要改進之處。

（三）制定科學的評價標準

評價標準的制定應依據教學目標，結合課程標準中的學業質量水平和學業要求進行分析，列出活動表現的具體要求及水平等級。如上述“氮及其化合物”的評價標準見表1。

表1 “氮及其化合物”的評價標準

雖然評價標準的形式大部分是評分細則或者等級劃分，但核心素養評價應更重視具有實質內容的反饋結果。教師應提供有針對性的和描述性的反饋，對于改進提出指導，如上述“設計消除汽車尾氣中氮氧化物的途徑”的評價過程，對于B等或者C等的學生，教師應通過點評，引導學生根據氮氧化物的化學性質，從氧化還原反應或者酸性氧化物的性質的角度進行考慮，設計合理途徑。

四、結語

前瞻性的設計有利于引導基于核心素養的評價開展，促進核心素養的落地。教學目標是理想狀態下對教學結果的預期，進行評價設計時教師必須更多地考慮教學實際情況，對教學實施的預估更加充分，使素養為本的課堂實施更加有保障，也有利于提升教師的專業水平特別是評價素養。但基于核心素養的評價具有情境性、復雜性、開放性，評價過程需要教師對學生的行為表現作判斷。為確保評價的客觀準確，實現評價增值，需要教師增進教學理解，提升素養為本的教學執行力。