關(guān)于“閱讀之痛”的三大追問
——從滬上名師“閱讀測評”的爭論談起

蔣興超

（南京外國語學(xué)校，江蘇 南京 210018）

閱讀的天地，本應(yīng)如大海一般遼闊；閱讀的心情，本應(yīng)如魚兒一般暢快。然而，當(dāng)下學(xué)生閱讀的現(xiàn)狀是：似乎掉進了一口枯井，兩眼所望的是一孔之天，苦不堪言。著名評論家汪政先生在《捍衛(wèi)文本的神圣地位》中直言：“想一想學(xué)生畢業(yè)季的狂歡吧，那些語文課本，語文讀物，被撕了，燒了，扔了。雖然，這是極端，但它的隱喻意義太大了，它是學(xué)生與文本關(guān)系的寫照。學(xué)生還是在孩童時期的時候，他們認一個字都欣喜莫名，當(dāng)能夠看童書的時候，他們?nèi)杠S于新世界的發(fā)現(xiàn)。但是，隨著長時間的學(xué)校語文教育，他們慢慢地害怕文本，厭惡文本，想方設(shè)法逃離文本。”［1］孩子天性愛閱讀，是什么讓孩子害怕閱讀、討厭閱讀，甚至想方設(shè)法逃離閱讀？不僅如此，更有專家直呼：如今，閱讀的峰值在中學(xué)。而閱讀的現(xiàn)狀，讓人心痛！

閱讀，是精神的故鄉(xiāng)，事關(guān)民族的精神發(fā)育。筆者一直思索：當(dāng)閱讀逃離變得爭先恐后，是否會引來“娜拉走后怎樣”的深思？所巧的是，滬上名師的一場爭論，再次將眾人的目光拉進問題的漩渦。爭論起于2021 年7 月11 日一個題為《致廣大而盡精微——我的真語文教學(xué)》的講座，爭論的雙方是詹丹教授和黃玉峰老師，爭論的焦點為“考試要不要考閱讀分析”。［2］雖然兩位師者的爭論，沒有圍繞論辯的母題進行正面、深入的交鋒，但已深深攪動閱讀的諸多敏感話題，觸及了“閱讀之痛”。筆者沿此進一步追問：閱讀的手腳，被誰捆綁？閱讀的胃口，被誰破壞？閱讀的話語，被誰掌控？

一、閱讀的手腳，被誰捆綁？

在汪先生看來，畢業(yè)季學(xué)生的撕書行為隱喻了學(xué)生和文本的關(guān)系。而筆者認為，“撕”不是落荒而逃，而是奮力掙脫，掙脫于長久的禁錮與捆綁。我們不禁要問：是誰把閱讀的手腳捆綁得如此牢實？又如何為之松綁？

（一）閱讀興趣

興趣，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。它像種子一樣，再厚實的土層，再狹小的巖縫，依然能茁壯生長。課標(biāo)注意到了興趣所內(nèi)含的蓬勃力量，明確規(guī)定“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣”。［3］24稍有遺憾的是，課標(biāo)只在義務(wù)教育的第一學(xué)段（1-2 年級）提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，［3］8而第二、三、四學(xué)段（3-9 年級）沒再提及閱讀興趣。也許是因為課標(biāo)要避免內(nèi)容表述的繁復(fù)，也許是眾所周知的共識，總之，閱讀興趣沒有成為一以貫之的精神規(guī)約。如果把閱讀當(dāng)作航母，那閱讀興趣就是動力之源，怎么強調(diào)都不為過。筆者以為，語文教師的第一要務(wù)就是成為閱讀興趣的長久激發(fā)者和呵護者，讓學(xué)生喜歡閱讀，愛上閱讀，給他們源源不斷的蓬勃動力。如此，學(xué)生就會成為精神巨人，就不容易被捆綁，更不會束手就擒。

統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生曾說：“30 多年前呂叔湘批評語文教學(xué)‘少慢差費’這種狀況至今未有根本的改變，我認為主要原因是未能抓住培養(yǎng)閱讀興趣這個‘牛鼻子’。”［4］要想成為智慧的激趣者，語文教師自己必須是閱讀的熱愛者和耕耘者。教師不是只閱讀和職業(yè)相關(guān)的書籍，更不是為了完成一節(jié)課而閱讀“相關(guān)的資料”甚至“二手貨”，而是走進閱讀的汪洋大海，去領(lǐng)略人類精神文化的天光云影。教師若自己常年不讀書，或不喜歡讀書，何談閱讀興趣的激引？教師自己的手腳被捆綁，也在情理之中了，更別說學(xué)生了。

閱讀興趣的激發(fā)，不光憑靠教師，還離不開閱讀作品。有的作品，很容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興致，有的作品很難提起學(xué)生的閱讀興致。統(tǒng)編教材首推的必讀名著是《朝花夕拾》，一綱多本時期的蘇教版則首推《小王子》，雖然目的都是為了消除與經(jīng)典的隔膜，但學(xué)生的閱讀興致和效果差異明顯。

（二）閱讀空間

閱讀的空間越自由、開放和舒適，精神就越敞亮、歡愉和參天，手腳就越不容易被束縛。而長久以來，學(xué)生已習(xí)慣了端端正正地坐在教室內(nèi)閱讀，或早自習(xí)齊聲誦讀，或課堂上閱讀分析。課堂，成了唯一的閱讀空間。課堂，是學(xué)習(xí)的主陣地，但并不等于是閱讀的主陣地。只是，課堂閱讀在人們心中的象征意義更大，它嚴(yán)肅神圣，你可以把它放置在閱讀場域之中央，但一定不是全部，遠遠不是。閱讀的疆域，廣袤無垠，有人的地方就有閱讀，就像有水的地方就有生命一樣。因此，解放閱讀，始于閱讀空間的解放。

學(xué)生閱讀的物理空間，大都限于課堂、圖書館和家庭。可能有人會說，除此之外還有什么？如果讓圖書走出教室和圖書館，在學(xué)生觸手可及的校園角落；如果讓書籍從家庭走出來，在地鐵、公園、廣場、社區(qū)等公共空間，學(xué)生可以隨意租借；如果讓讀物如影隨形，跟著主人流動，閱讀的空間便會無限延展，甚至可以延伸到生活的每一個角落。統(tǒng)編語文教材創(chuàng)造性地編寫了四個“活動·探究”單元，其意義正是閱讀空間的極大拓展，把閱讀由課堂引向遼闊的社會天地。無處不在的閱讀空間，正是閱讀生長的沃土。閱讀，從此便能生機勃勃、欣欣向榮。

閱讀需要解放的不只是物理空間，還有精神空間。浮躁之風(fēng)盛行下的功利心態(tài)，更是綁架了閱讀的精神自由。作為師者，經(jīng)常能聽到這樣的聲音：讀這個有沒有用？這個考不考？能不能找點名著閱讀的題目來做做？這種捆綁，顯得心甘情愿，已表現(xiàn)出精神的塌方。現(xiàn)在學(xué)界高呼閱讀評測拒絕套路化答題，其精神旨歸是希望學(xué)生能自覺抵制功利化閱讀，從狹仄的考試閱讀走向遼闊的自由閱讀，重建閱讀的精神空間。

（三）閱讀習(xí)慣

葉圣陶先生對習(xí)慣有諸多論述，他特別強調(diào)“養(yǎng)成好的閱讀習(xí)慣，一輩子受用，養(yǎng)成不好的閱讀習(xí)慣，一輩子吃虧”。［5］課標(biāo)明確了學(xué)生一生受用的閱讀良習(xí)，“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。［3］24而閱讀良習(xí)的養(yǎng)成，除了環(huán)境的凈化更需要內(nèi)外動力的凈化。

凈化，需要兩種力量——內(nèi)動力和外促力。對中學(xué)生而言，內(nèi)動力需要外促力的引發(fā)和傳導(dǎo)。學(xué)生對文本質(zhì)量的甄別力不足，教師就得先讀，甘當(dāng)信息的篩子；學(xué)生超時長閱讀手機、網(wǎng)絡(luò)等碎片化信息，教師可以剛性管理，柔性引導(dǎo)；學(xué)生沒有耐心讀整本的書，教師可以采用助讀、趣讀、沙龍討論等多種樣式幫扶，邊訂計劃實施，邊督促鼓勵；學(xué)生只讀和考試相關(guān)的書，教師要能理解他，看穿它，但不被它裹挾，還設(shè)法領(lǐng)著他進入另一片精神高地。如此堅持，教師的外促力就能引燃學(xué)生的內(nèi)動力，閱讀的良習(xí)也就指日可待。這就要求教師是精神明亮的人，有定力，有眼光，“把讀書當(dāng)作一種生活方式”。［6］43既做冷靜的觀察者，還做聰明的督促者；既做耐心的幫扶者，又做智慧的激引者。

二、閱讀的胃口，被誰敗壞？

從汪先生的話來看，學(xué)生逃離閱讀，語文教育難脫其咎。是語文教育破壞了閱讀的胃口，學(xué)生因此而逃離嗎？至少在滬上爭論的黃老師看來，確實如此。他更直接而堅定地把“閱讀分析”當(dāng)作“元兇”。

（一）閱讀分析

傳統(tǒng)的語文課堂，重頭戲在閱讀教學(xué)，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者和文本之間的對話過程”。［3］22閱讀教學(xué)的主要活動就是閱讀分析，可語文教師的閱讀分析和評論家的閱讀分析差異很大：語文教師的閱讀分析，以學(xué)生為中心，文本只是載體，但離不開教師的發(fā)動和教科書編者的意圖；而評論家的閱讀分析，以文本為中心，向四面八方打開，但并不顧及學(xué)生、教師和編者意圖。不知從何時起，評論家對教學(xué)文本的深度闡釋，深得一線教師的認同和追捧，生吞活剝地將其觀點和“新意”直接照搬到課堂教學(xué)。學(xué)生的閱讀體驗和感受完全被擱置在一旁。可以想象，學(xué)生長期身處在獨語式的閱讀分析中，還能提起閱讀的興致嗎？

獨語式的閱讀分析，有三大特征：生硬、無序、居高臨下。生硬主要表現(xiàn)為課堂缺少交互和對話，喜歡滿堂灌。這是因為師者沒有從根本上辨清學(xué)習(xí)要素的各種關(guān)系，沒有把學(xué)生放在閱讀教學(xué)之中央，沒有認清文本閱讀是為了安身課堂。無序則是缺乏主線思維，東一榔頭西一棒子，碎片化分析充斥課堂，教學(xué)目標(biāo)含混不清，課堂常常失去方向。而居高臨下，更是目中無人，置學(xué)情于不顧。孫紹振教授說：“普遍存在的現(xiàn)實是，學(xué)生對課文感到‘一望而知’，教師在學(xué)生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂，教者殫精竭慮，學(xué)者費神無補，積弊之深，百年未變。”［7］孫教授所言的積弊，絕非危言聳聽，如今依然普遍存在。獨語式的閱讀分析，怎能不破壞學(xué)生的閱讀胃口？語文教師“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，［3］22以此引發(fā)、交流和點撥，才是閱讀分析的真正要義。

（二）教師視界

優(yōu)質(zhì)課堂里的閱讀分析，總能左右逢源，如沐春風(fēng)，生機無限。這和語文教師的視界，密不可分。教師的視界，決定了閱讀分析的質(zhì)量。可悲的是：不少語文老師把那幾冊語文課本當(dāng)作終身飯碗，照本宣科不說，教了一兩輪之后很少再備課，一直拿原來的教案去課堂。教師自己的視界都如此狹仄，學(xué)生的閱讀胃口就可想而知了。更可悲的是：有一股強大的力量在壓制自由閱讀，自由閱讀被考試閱讀全面入侵，而語文扮演著并不光彩的角色。有的非但不羞愧，還以此為傲；自由閱讀，成了他們心中的笑柄，愈來愈遭唾棄。更有人說，自由閱讀不是拿學(xué)生的前途開玩笑嗎？非但不是，自由閱讀還是考試閱讀的“貴人”。

教師對閱讀及閱讀教學(xué)的理解、眼光和行動，才決定學(xué)生語文學(xué)習(xí)的前途。“閱讀教學(xué)的目的既不是單純尋找單一的作者‘原意’，那容易限定學(xué)生的思維，也不能停留于讓學(xué)生發(fā)表各自感受，而是要實現(xiàn)對課文的‘基本理解’，既放開，又收攏，最終落實到閱讀能力的提高上來。”［8］閱讀能力的培養(yǎng)本位，要求教師既要深諳學(xué)情，又要學(xué)養(yǎng)豐厚，如此才能左右逢源，以漁得魚。學(xué)生在大開大合、生機盎然的閱讀課堂中習(xí)得的閱讀能力，便是語文學(xué)習(xí)的真能力，也是考試閱讀所必需的能力。

教師的氣度，決定了學(xué)生的氣質(zhì)。教師做閱讀的種子，學(xué)生的世界就少不了滿園春色；教師做寬閱讀、深閱讀的先行者，學(xué)生也會氣質(zhì)非凡，行將致遠。

（三）閱讀課型

長期以來，閱讀課由精讀課和略讀課兩種課型所主宰，講授方式野蠻粗率，很多語文教師還“不放心”，把略讀課和教讀課一視同仁，不辨其異。溫儒敏曾說：“現(xiàn)在的語文課不太受學(xué)生歡迎，究其原因，是混淆了精讀課與略讀課的功能”“多數(shù)語文老師把語文課全都講成精讀課了，學(xué)生的自讀閱讀空間被壓縮，又不讓讀‘閑書’，這樣的語文課學(xué)生怎么會喜歡？”［7］61課型，是課堂教學(xué)的組織形態(tài)。它像一日三餐的食物，如果天天吃某種同樣的食物，胃口會怎樣呢？可以想見，學(xué)生長年累月地安坐在課堂聽教師獨斷專行地講授，閱讀的胃口又會怎樣？

統(tǒng)編教材意識到問題的嚴(yán)重，將語文課分為教讀、自讀和課外閱讀三種課型。教讀課，即精讀課，是教師領(lǐng)著學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)文本的微言精義，理應(yīng)重視學(xué)生的閱讀體驗和感受，更應(yīng)讓學(xué)生充分地參與課堂。交流、對話、碰撞才是精讀課的永恒旋律。自讀課，即略讀課，統(tǒng)編教材鼓勵學(xué)生自讀，而非教師教讀，把閱讀權(quán)、實踐權(quán)完全交給學(xué)生，勉勵學(xué)生把教讀課習(xí)得的閱讀方法自覺到自讀課去實踐。其目的就是讓學(xué)生從終日講授的陳舊圈子里跳出來，自己去閱讀、實踐和發(fā)現(xiàn)。不光如此，統(tǒng)編教材更重視學(xué)生的課外閱讀，從“積累拓展”的目光引向，到整本書閱讀的專題研讀，都在授意學(xué)生獨立閱讀、主動閱讀、廣泛閱讀。

當(dāng)然，閱讀課型不唯此三種。從內(nèi)容上說，可以群文閱讀、大單元閱讀；從形式上講，可以誦讀、分角色朗讀、沙龍閱讀；從學(xué)習(xí)效果說，還可以再讀。總之，閱讀課型應(yīng)當(dāng)視域遼闊，靈活多樣，生機勃勃，目的就是改善和養(yǎng)護學(xué)生的閱讀胃口。

三、閱讀的話語，被誰掌控？

黃玉峰老師在這場爭論中，把矛頭指向“閱讀分析”和“閱讀考試”。他認為“如今的語文教學(xué)，都被‘閱讀分析標(biāo)’‘準(zhǔn)化試題’搞壞了！語文教學(xué)亟須歸真返璞，從不‘考閱讀分析’開始！”因為“考‘閱讀分析’，害得多少學(xué)生老師天天揣摩‘上意’，為了迎合而失去了獨立的精神，自由的精神，失去了創(chuàng)造性，一個個成了‘學(xué)奴’。”［2］45閱讀的話語，被誰掌控？不僅是閱讀考試的話語，還有文本解讀的話語、課堂教學(xué)的話語。在教、學(xué)、評三大領(lǐng)域，都隱含著巨大的“話語權(quán)威”甚至是“霸權(quán)”。

（一）評測標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于閱讀測評，耳熟能詳?shù)幕恼Q之語是作家自己寫的文章題目不會做。鮑鵬山就說：“本人文章曾經(jīng)入選人教版高中語文教材以及諸多高考中考習(xí)題集和模擬試卷，其中閱讀理解題目，我自己不會做。”［2］46也許是作家創(chuàng)作的本意和試題命制者的解讀相去甚遠，也許是作家和語文教師的視角迥然有異。但復(fù)旦大學(xué)中文系主任陳引馳的話語，值得深思。他說：“標(biāo)準(zhǔn)答案之胡扯已到荒唐的地步，別的不敢說，如果拿來考中文系教授，至少過半得抽自己耳光。”［2］46在陳主任看來，試題答案并非認知錯位，而是荒謬舛訛。是題目“挖得太深”，還是出得太偏？是命題者沒有理解文意，還是能力有限？經(jīng)常能聽到這樣的言論：我們來命題，讓他們做做看。他的答案就一定對嗎？言語所挑戰(zhàn)的正是評測標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)。

高利害考試的閱讀評測，應(yīng)當(dāng)秉持科學(xué)、公平的命題倫理。比如閱讀文本是否符合學(xué)生的認知規(guī)律？閱讀試題是否考查了學(xué)生的深層認知？能力層級的區(qū)分是否清楚？試題的難題是否有科學(xué)量表？測評的信度與效度如何檢驗？試題命制的主觀化傾向如何避免？這對命題者提出了極高的要求：要有基本的倫理共識，豐富的學(xué)情經(jīng)驗，豐厚的專業(yè)素養(yǎng)。任何人為主觀的、自說自話的“話語標(biāo)準(zhǔn)”，都當(dāng)徹底瓦解。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本自帶多義的特點，不同角度的多樣化理解十分正常。因此，閱讀評測試題的敞口可以小一點，但“標(biāo)準(zhǔn)答案”的敞口要大一些，能允許各種認知的存在，分層賦分就是非常有益的探索。多一些實踐探索和實證調(diào)研，多貼著學(xué)生的視角思考問題，不總用專家的眼光設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，多到學(xué)生和一線教師中走走，多想想如何建立科學(xué)健全的評測機制，也許社會對閱讀評測話語權(quán)的質(zhì)疑聲就不那么刺耳了吧。

（二）課堂話語

閱讀評測的話語專權(quán)對社會的危害很大，而課堂教學(xué)的話語專權(quán)對學(xué)生的傷害很深。閱讀教學(xué)，離不開文本解讀，少不了觀點碰撞。課堂因碰撞而充滿生機。碰撞，源自文本解讀的分歧。文本經(jīng)作家之手誕生后，就成了一個鮮活的生命個體，包括學(xué)生、教師、教科書編者、評論家等各類讀者都可以用自己的眼光來審視和解讀，當(dāng)然也包括作家自己。由此，就有了文本意、讀者意、編者意和作者意。誰的解讀準(zhǔn)確、貼切？其各執(zhí)一詞，欲說還休。正因如此，閱讀教學(xué)的解讀更需要柔性關(guān)懷，教師既要深入走進文本，又要顧及學(xué)生的閱讀認識。這樣才容易達成共識，形成共鳴。

“但是實際上，在很多文學(xué)課堂中，學(xué)生（讀者）的感受和體驗完全被擱置一旁，教師們成了代讀者。從某種程度上說，這種灌輸式的教學(xué)方法，使得學(xué)生（讀者）失去了與作品交流的內(nèi)在動力，剝奪了學(xué)生（讀者）對文學(xué)的好奇心，使學(xué)生失去了自我發(fā)現(xiàn)的機會。”［9］更甚者，學(xué)生解讀和教師解讀一旦相左，教師就搬來一干援兵——寫作背景、名家解讀、作者話語等資料，從氣勢上壓倒學(xué)生。教師成了文本解讀和課堂話語的專權(quán)者，學(xué)生的境況和課堂生態(tài)就可想而知了。學(xué)生相較于教師和教科書編者，是年齡最小、心智最弱的特殊讀者群，他們的聲音雖稚嫩但動聽。課堂里少了他們的聲音，再精彩的閱讀分析也蹩腳。課堂，是一個遼闊的學(xué)習(xí)場域，向四面八方敞開，這里最不歡迎話語霸主，最需要親切對話。缺少話語掌控的課堂，八面來風(fēng)，生機無限。

（三）教學(xué)目標(biāo)

把握課堂走向的不光是課堂話語，還有教學(xué)目標(biāo)。準(zhǔn)確地說，教學(xué)目標(biāo)決定了課堂的航向。教學(xué)目標(biāo)，是課堂的主心骨和壓艙石。課堂教學(xué)的常態(tài)是：同一篇課文，不同教師的教學(xué)目標(biāo)五花八門，差異巨大。教師，是教學(xué)目標(biāo)的確定者，確定的依據(jù)是什么？包含哪些必要的科學(xué)維度？是否經(jīng)過實踐檢校？能否成為學(xué)界共識？含混不清的教學(xué)目標(biāo)，會把課堂帶向何處？一線教研的尷尬現(xiàn)狀是：同課異構(gòu)，課堂方向常常南轅北轍，教學(xué)的落點迥然有異；點評環(huán)節(jié)，專家左右開弓，道其足也點其不足，聽者迷茫不解。多個的教學(xué)目標(biāo)，哪個教師定得更科學(xué)？是以教師們的公共眼光為準(zhǔn)，還是專家的話語為算？

從課程標(biāo)準(zhǔn)到教科書編者再到一線教師，中間有三大層級。這正是教學(xué)目標(biāo)混亂的重要緣由。教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，始于課標(biāo)分解，理應(yīng)有科學(xué)的上位設(shè)計。上位設(shè)計需要專業(yè)團隊，依據(jù)課標(biāo)精神，參照教科書編寫意圖，結(jié)合單元主題、文本特點和學(xué)情現(xiàn)狀等因素，圈定教學(xué)目標(biāo)的公共價值點，由此得到一二三四五等多個具體的、有層級差異的教學(xué)目標(biāo)。再經(jīng)實踐檢驗，最終由“官方”規(guī)定統(tǒng)一的、公共的教學(xué)目標(biāo)，供教師參照使用。教師則根據(jù)自己學(xué)生的特點和教學(xué)風(fēng)格靈活地選擇使用。如此，教師就不會迷茫，課堂就不易偏航。