鄉土課程的開發與實施

李小利

（江西科技師范大學，江西南昌 330000）

對于“鄉土”一詞，臺北師范學院吳明清教授有著非常詩意化的釋義“鄉土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地；生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化。鄉土文化“是客觀歷史條件下所形成的文化形態，是傳播制度、傳統的知識系統，是承載鄉村傳統生產、生活方式的物質與精神財富，在中國歷史發展的進程中占據了重要的地位。”而鄉土課程是指“在師生和學校所處的某一具體的行政區域內，從自然條件、社會經濟和科技人文等方面選擇反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容所組成形成的課程。”筆者認為真正的鄉土課程并不能簡單等同于地方課程，好的鄉土課程能夠突破單一的地方屬性，給予當代青少年情感的歸屬、精神的滋養還能對地方文化進行傳承。為此，必須對鄉土課程的開發與實施予以探究。

1 鄉土課程目標的確立

鄉土課程目標的確立應遵循三方面的原則，其一鄉土課程作為正規課程的補充，鄉土課程目標的設置應該彰顯其特點；其二鄉土課程目標的確立應以學生為本，充分發揮學生的主體地位，引導為學生多方面、多層次發展，以全面提高學生素養為宗旨；其三是課程目標必須遵循教學規律與學生身心發展規律。

1.1 鄉土課程的特點

鄉土課程具有三個主要特點，鄉土課程具有獨特性，正規課程與鄉土課程呈現的是普遍與特殊的關系，鄉土課程作為正規課程的補充，能在趨同性的教育大背景之中，為個體獨特個性的生長提供更多的可能。鄉土課程具有地域性，鄉土課程的課程內容”是某一具體區域內自然條件、社會經濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容”，這也是鄉土課程的特色。鄉土課程具有動態性，課程資源、課程資源的開發與利用是一個動態性持續發展的過程，這需要課程理論研究者，課程設計者，教師在這個過程中不斷地分析、補充使得這個課程逐步完善。

1.2 鄉土課程目標的確立

目前，對于課程目標的確立一般采用三維目標即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。鄉土課程對于培養學生綜合素養與正規課程有著同樣的使命。于是，在對鄉土課程目標進行確立時也應從知識、能力和情感三個維度來確立。在知識維度上的目標是依據當地自然地理物產和人文社會習俗提取理論知識，增進學生對生活背景下的自然、社會和文化的認識和理解。在能力維度上的目標是拓展學生知識領域,通過對鄉土課程的多種開展形式，發展批判性思維能力、創新精神和實踐能力。在情感維度上的目標是，發展社會生活能力,形成健康的生活態度和生活方式,養成良好的心理品質，增強地方文化自信，給予鄉土精神滋養，尋找本真自己。

2 鄉土課程資源的開發

2.1 鄉土課程資源的類型

鄉土課程資源依據不同的角度有不同的分類。根據不同的開發層次可以將鄉土課程資源分為三類，第一個層面也是最直接的路徑是鄉土課程資源的開發，也就是在現成的課程體系中充分利用學校周邊的鄉村自然與人文環境。第二個層面，是以地方為單位，有組織地開發特色鮮明、生動活潑的地方課程與鄉土教材。這種課程的開發有兩種形式：一是專門性的重要鄉土人文資源的保護與開發，比如正在流逝中的某種民間文化形式，地方性的傳統手工勞動技術課程等; 二是綜合性的鄉土教材的編寫。第三個層面，是在現有的課程體系之外，給孩子們提供更多的優秀閱讀資源，包括經典的鄉土文化閱讀資源。另外，依據課程資源屬性不同也可以將課程資源分為三類，第一種是自然地理資源，包括動植物資源，礦物質資源，水利資源。第二種是人文社會資源，包括歷史名跡、民風民俗、旅游資源。第三種是人力資源，包括家長、課程專家、家長、社會人士。

2.2 鄉土課程資源開發的模式

在目標模式、過程模式、情境模式中目標模式有著效率高、目標可分解、開發自上而下的特點。我國鄉土課程的開發也遵循著自上而下開發的特點，在課程開發的過程中需要根據學生發展的需要，區域資源的特點對課程目標進行具體分解與確定，所以依據泰勒的目標模式來進行課程開發是應然和實然的雙重選擇。但眾所周知泰勒的目標模式有一個硬傷即泰勒模式是直線的模式，無法依據課程評價對課程目標和實施進行修改完善，因此課程理論專家惠勒在泰勒模式的基礎上進行了修改，在惠勒看來，泰勒模式以直線式的方式安排課程研制順序，其最大的缺點是如果評價的結果與預期的目標不相符時，就會因缺乏反饋而難以檢討不當的步驟和重新設計課程，所以他將直線式目標模式改為圓環式目標模式。這一模式的課程開發同樣以目的、目標為起點，然后循序進行。筆者認為泰勒模式在鄉土課程開發地實踐中還是會遇到不夠擬合地問題，原因在于：其一是鄉村課程由于其具有非常明顯地地域性特征，因此必須進行背景調研，其二是鄉村課程具有動態性的特征即鄉土課程是一個不斷生成發展與完善的過程，不能以泰勒的直線型模式進行開發，而是以可循環的方式，其三是目標模式的弊端在于過于關注預設的教育目標的達成度，漠視非伴隨性學習成果。而鄉村課程能給鄉村少年的精神發展提供一個開闊而豐富的精神底蘊，必須注重學生在這個過程中與知識所發生的互動，需要加入了“生成學習內容”這一環節。最終形成了背景調研、確立課程目標、選擇學習內容、組織學習內容、生成學習內容、課程評價反饋六個步驟且以圓環方式進行循環的課程開發模式。

3 鄉土課程實施的形式

不同的區域、不同的資源、不同的課程開發者會開發出不同形式的的鄉土課程，鄉土課程有著三種不同的形式，第一種鄉土課程是一種完整的鄉土課程，在這套課程中有著完整的課程目標、課程內容、教材、課程實施方式與課程評價方式。第二種鄉土課程不同于第一種，其最大的特點是它與正規課程相融合，鄉土課程是正規課程的特色化補充，而正規課程是是鄉土課程的有力承載。第三種鄉土課程包含于正規課程即這種鄉土課程的實施是在正規課程的某一環節或某一知識內容上進行體現的，并無獨立的課程體系。

3.1 獨立鄉土課程的實施形式

“一門獨立的鄉土課程開發可以由地方部門牽頭進行，也可以由當地學校自行構建，甚至可以聯結共同體共同開發校本課程。”這種共同體可以由當地的某幾所學校構成，還可以與該省市資源較為雄厚的學校合作開發。由一所優秀學校牽頭，幾所鄉村學校共同進行，形成課程開發的共同體對課程進行不斷修改和完善。這種課程可以與正規課程一樣以學期課程的形式開展教學，除此之外創新的實施形式有微課和研學旅行兩種。

3.2 鄉土課程+學科課程的實施形式

當鄉土課程并不是以一門獨立課程的形式，而是以“1+X”的形式與其他學科相結合開展。某些區域受制于財政資源、人力資源和地方課程資源并不能開發一門獨立的鄉土課程，此時，就可以采用“1+X”的形式即“1”指鄉土課程，“X”指各個學科。不同的區域可以依據自己當地的條件可以與某一單一學科相結合，也可以與多學科結合。

3.3 鄉土課程包含于正規課程的實施形式

鄉土課程還可以以包含于正規課程的形式來進行開展，這種鄉土課程為正規課程服務，使正規課程更加“接地氣兒”，與學生生活經驗緊密結合不僅能夠促進學生在學習時促進其思考，還使正規課程增添了一絲鄉土化的色彩。根據不同的環節鄉土課程也有不同的實施形式，在課前，可以依據當地自身的特色與環境進行情境設置；在課中也可以給予當地的現實問題進行小組學習或合作討論；在課后階段可以開展綜合實踐活動和研究性學習活動。

4 結語

目前，在鄉土課程的開發與實施的過程會有有許多阻力，會遇到許多困難。一方面鄉土課程在開發的過程中某些地區會由于地方學校硬件設施較差難以進行開發和實施，另一方面鄉土課程的開發與實施過程中存在師資力量薄弱的問題。目前許多地區、學校都進行了鄉土課程開發的有效實踐，提供了許多有益經驗。在開發與實施的過程中，考慮好現實與可能的關系，充分運用已有資源和條件；在鄉土課程開發的過程中打破校與校、區域與區域之間的限制，教師間聯動合作，更好地進行鄉土課程開發。