價值主體需要視角的高校在線開放課程教學質量認定研究

■劉 婷/重慶城市管理職業學院

一、問題的提出

早在五年前，我國就有相關的政策推動互聯網技術的發展，國務院頒布了《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，這一指導意見涉及多個領域的發展，于教育領域而言，該意見提出國家支持高校開展在線開放課程，加快高校教育模式改革步伐，建立健全高校網絡學習模式。在該意見提出后教育部根據文件精神，下達了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》更加系統的各個高校開設在線開放課程進行指導，鼓勵各高校制定完善的課程質量標準，實施網絡授課與課堂授課相結合的學分判定計劃。

各大高校紛紛相應國務院及教育部的號召，積極開設在線教育課程，網絡課程數量、質量均有了很大的提升，高校開設的在線教育課程，大致可分為兩類：一類是我國各大高校自主開設的網絡課程，并由相關部門進行審核，對課程質量把關，對合格的課程予以認定，并提供平臺，使其在全網進行播放；另一類主要是國外知名高校，或者是第三方教育機構開發出的MOOC，這一類商業化氣息較為濃重，流傳更加廣泛。總而言之高校在線開放課程的開設真正實現了教育資源的公開化，平衡各地教育資源的不公，使得人人有學習的權利、人人有研究的權利，各大高校教育資源的互相傾斜，也有利于大學生素養的提升。近幾年，為實現個人的學習訴求，教育部門也開始了自上而下推動在線課程建立的步伐，其課程資源配置方式正由“大規模開設”轉向“個人學習訴求”的實現上，既促進了高校教育模式的變革，又提升了高校學習氛圍，提高教學質量。

二、高校在線開放課程價值主體的確定

在線開發課程主要有兩種模式，一種是單純的線上教育，；另一種是線上線下相結合的教學模式，無論采取這兩者當中的何種方式，注定了在線開發課程與傳統教育理念下課程形態有很大的差異，教學內容、教學安排、教學評價等等方面均有很大的變化，這種變化也會對傳統的教育理念、高校管理體系、教學方式、學生評價等方面產生巨大的沖擊，為課程設置、教學模式帶來了深刻的變化。在此變化中，有諸多主體參與其中，如高校、教師、學生、相關教育部分、學生家長、第三方教育機構等，其均對在校開放課程的設置有不同程度的影響，從這一角度而言，我們可以這樣認為，他們均可以看做高校在線開放課程的價值主體，由于本文主要對在線開放課程教學質量認定角度對在線教育進行詮釋，因此篩選出了與課程設置聯系最為緊密，影響最大的主體，作為本文研究的價值主體，分別是教師、學生、高校課程管理者。高校課程管理者是在線課程的開發者，教師是課程的推動者及教學主體，而學生則是在線教育課程的學習者，因此，從理論上講，教師、學生和管理者均有權認定高校在線開放課程的教學質量，通過自身的深度參與作出相應的價值判斷。

三、高校在線開放課程教學現狀

隨著國家層面的大力支持及推動，我國各高校在線開放課程建設和教學改革有了長足發展，但是由于其為新興事物，在發展過程中不免存在一些問題。從高校角度而言，問題主要出自于各高校師資力量及辦學水平存在著差異，因此其開發的在線教育課程也存在著一定的差距，在課程設置、課程理念、資源共享等方面，有明顯的差距。同時各大高校開設的在線教育課程多呈現單一化、碎片化的特點，大多數課程的講解時間較短，課件整理及文本編寫均存在單一性。之所以出現這樣的問題，主要是因為在線教育的迅猛發展，很多高校因自身視角的原因，只知道跟隨時代潮流開設，并未對其進行更加深層次的剖析，如時機、教學內容、教學理念等等，對在線教育的認知僅僅停留在傳統教育的認識上，只單純的認為就是將傳統的授課模式以視頻的形式對外界開放，認知的不同就導致結果的不同。

從大學生角度而言，因學習在線開放課程更多的是依靠自己的自律性、主動性，對長期處于傳統教育模式下的我國學生來講，對驟然而來的自由自主的學習氛圍很難適應，因此很多學生在處于好奇的心理，進行了注冊，想要學習新的課程，但是結果不盡如人意，有研究表明MOOC的平均流失率高達93%，更有甚者，在注冊完賬號后從未參加過實際課程的學習，即使按時參加學習的用戶，也僅僅停留在知識的認知上，很少有能夠達到應用和綜合應用的水平。出現這一現狀的原因主要有以下一方面：(1)個人對課程的興趣不同；(2)在線課程本身存在碎片化的教學弊端；(3)個人學習能力的高低。

高校在線課程的開設其更重要的目的是培養大學生挖掘知識的能力，因此部分高校對在線課程的設置上采用了線上線下結合的模式，有利于促進學生的深度學習能力，比如，從MOOC到SPOC，就是高校在線教育實現這一目的的基本途徑。從價值需要主體角度來看高校在線開放課程教學質量認定，成為各高校在線教育管理者迫切需要的問題。

四、高校在線開放課程進行教學質量認定的相關策略

(一)設置獨立的課程認定監督機構

認定是一項極具專業性的活動，認定標準的科學性、合理性、認定人員的專業性、公平性都會影響到最終的結果，因此對于任何事物的評價都需要該領域內具有多年經驗的權威人士進行判定。因此筆者認為對于高校開設的在線開放課程教學質量的認定，不能僅僅依靠高校固有的教務機構，這是因為高校教務機構一般會直接負責在線教育課程的設計、安排，是在線教育課程的實際管理者。因此，如若高校仍然以教務機構作為認定主體，相當于自查，根本體現不出課程質量認定的科學性，不利于高校在線教學體系的建立，因此各大高校對于在線開放課程教學質量的認定應交付給第三方進行，或者是聘請幾名具有教育學、測量學等專業性知識的研究人員進行綜合認定，具體高校可以設置一個單獨的認定機構，人員應由相關研究人員、教師、學生組成，采用綜合成員意見的認定模式，保證認定的科學性。

(二)根據課程類別重構和細分課程質量認定標準

我國高校目前使用的在線開放課程教學質量的認定標準呈現廣泛化的特點，具體表現在對于不同學科課程質量的認定使用的是同一個標準，導致認定缺乏針對性，只是泛泛而談，不利于高校在線開放課程質量認定工作的有序進行。造撰寫本文時，筆者翻閱了諸多針對高校在線課程認定的資料，搜集到了部分高校價值主體對于構建科學化課程質量認定體系的態度和建議，并在上文闡述了我國高校在線開放課程教學現狀，經過綜合分析后，認為高校在課程質量標準的認定中可以構建教學資源、教學行為、學習結果三位一體的認定方式，堅持以學生為主體，民主搜集來自各價值主體的建議，為課程提供更為具體、全面、真實的系統性反饋。對課程類別進行重構，細分課程質量認定標準，將改變現今認定標準相同的現象，對每一學科以及每一課程進行有針對性的認定，

(三)規范課程質量認定過程

課程質量認定過程也對課程質量最終的認定結果有一定的影響。因此，規范課程質量認定過程，也是比較重要的。首先應在課程結束時就應對該課程立即展開認定，預防參與者在課程結束較長時間后對課程細節有所忽略，資料搜集不全面，影響最終的認定結果，如該課程的教學設計、任課教師的教學方法、課堂氛圍等，當下搜集也有利于資料的正確度。在搜集資料時應以學生匿名的形式進行，減輕學生的心理負擔，讓其暢所欲言，講出內心最真實的看法，避免任課教師對于學生的影響。與此同時，校方應在日常教學中滲透課程質量認定理念，尤其是對剛入學的學生，更要加強這一理念的傳遞，讓學生了解認定的內容、認定的作用，尤其是認識到課程質量認定的重要意義。最后，針對資料的初步認定結果應交由學校有關部門進行審核，審核后交由第三方認定機構再次進行數據的核實，找出課程質量出現的問題，并加以解決，提高課程質量。

(四)及時反饋同時公開部分評價結果

高校在線開放課程教學質量的認定中，在高校有了最終的認定結果后還需要交由相關管理部門進行研究分析，面向校內及社會公布認定結果。值得重視一點的是，對課程質量的認定是為了從既有的課程教學中找出課程存在的問題，指導教師進行針對性的改變，促進課程質量的提高，提高學生參與的積極性，而不是依據認定結果對教師進行嚴厲的懲罰。因此，對于一些課程質量較好的教師校方應予以鼓勵，可以讓其向其他教師傳授經驗，一起進步、一起成長，對于一些課程質量較差的教師校方也應予以鼓勵，與其共同找出課程設計中的問題所在，總結原因，幫助其提高課程質量標準，這一一來真正實現了課程質量認定的目的。

五、結語

課程是高校人才培養的基本載體，優秀的課程質量是實現高校人才培養目標的保證，也是直接影響人才培養質量的關鍵環節。針對所發現的問題，改善現行體系構建價值主體需要視角下的課程質量認定體系，推動高校在線教育質量的提升，從而促進教育事業的體發展整。