智慧教學背景下基于“學習通”的回譯翻譯教學研究

溫 雯

河南林業職業學院

智慧教學是現代信息技術與教學深度融合的產物，促進了教育在育人目標和方式上的變革。在智慧學習環境中，豐富的教學資源可以滿足學生認知的個體差異；多維互動的教學模式也十分有利于發揮學生學習的主動性。回譯法是英語學習和翻譯教學的重要手段，運用超星學習通輔助回譯翻譯教學，是教學手段創新的有效嘗試。

一、智慧教學

智慧教學是一種新的學習形態。在信息技術的支持下，教學可以實現多維度互動，個性化資源推送，分析學習狀態數據，生成即時性評價反饋。智慧課堂的最大特點在于其交互性。與傳統課堂相比，智慧課堂的學習方式轉變為交互式探究學習，也改變了傳統的單一教學模式。能夠實現信息的快速傳播和共享交流，教學活動更加靈活多元，教學更有針對性，學習效果也更好。

智慧教學是教育和技術發展的必然趨勢。目前，各種智慧教學軟件的使用也已經深入課堂。本文試以超星學習通智慧教學平臺為例，開展回譯翻譯教學教學研究。在學習通平臺上，由教師組建班級，學生加入班級后就可以借助用戶終端端開展一系列的交互學習活動。

將智慧課堂融入英語教學翻譯學習，通學習通的主題討論、分組任務等活動設計實現教學互動，讓學生分享學習成果，共同討論并探討解決問題的辦法。在小組協作中，學生可以更加充分地參與和體驗語言的運用過程，成員之間的信息交流也有利于促成良好的學習氛圍。

二、回譯法

回譯，就是將譯文翻譯回源語的過程。在翻譯的過程中，學習者不可避免地將自己的語言習慣帶入到譯文中。回譯翻譯教學法能夠幫助學生深入把握英語語言的特點，提高翻譯水平。通過雙向翻譯對比研究自己的譯文與英語原文的差異，可以幫助學生更細致地了解英漢語言在表達思維等方面的異同，減少翻譯里的中式思維，學會用英語思維進行翻譯和表達。

在傳統的英語課堂教學中，教師多是以篇章為基礎，對課文中單詞、句法、翻譯等知識點進行講解。這種教學法能夠較好地幫助學生積累英語基礎知識，但課堂教學對于英漢語言結構的研究不夠深入，學生對于英漢語言差異的認識不足。因此，學生在翻譯中出現的錯誤非常多。

翻譯做不好，歸根結底是由于學生對英語的掌握不夠，對英語的認知只停留在語言的表面。在英語課堂中開展回譯教學實踐，幫助學習者進一步探究英漢語言差異的成因，從而提高對英漢語言差異的認識程度和敏感度，并進一步提高翻譯水平和語言表達能力。

三、教學實踐

智慧課堂的關鍵要素在于課堂教學活動設計。英語課堂的教學設計要能調動學生的積極性和主動性，利用智慧教學平臺提供的技術支持和教學資源，構建交互協作的學習場景，以教學手段創新激勵發學生的內在學習動力，以及師生間的多維互動突破信息交流的壁壘，實現外語課堂教學活動智慧化。

回譯翻譯教學實踐主要由以下幾個步驟構成：精選原文——任務發布——回譯練習——對比分析——二次回譯。超星學習通可以將這幾個步驟串聯起來，構成完整的回譯法教學流程。

1.精選原文。

精心挑選的翻譯素材可以更好地展現英語的特色和魅力。英語原文選取以貼合學生生活的素材為主，篇幅不宜過長，力求選取的素材能體現英漢語言的特點和差異。借助學習通平臺，教師可以將一些翻譯素材提前發布給學生，便于學生提前預習。

2.發布學習任務。

使用學習通發布翻譯任務。向學生發布的翻譯任務是外文材料的中譯本。翻譯任務可以在課上以“主題討論”或者“分組討論”的形式發布，也可以以課后作業的形式向學生推送。主題討論的形式更利于教學展示；分組討論則更有助于小組成員之間的交流溝通，以便開展后續的翻譯對比和討論。

3.提交譯文。

要求學生利用學習通提交自居的英語譯文。在翻譯的過程中可以給學生必要的指導，比如一些關鍵詞匯、語法提示等，但主要的翻譯任務要由學生自主來完成。

4.對比和討論。

引導學生開展回譯之后的譯文對比和討論。學習通討論區能夠直觀地展示出學生的譯作與原文之間的差異，以及不同學生之間的語言使用習慣的差異。針對不同學生的譯文版展示，指導學生開展對比和討論，通過不同譯本的對比幫助他們注意到語言表達和使用中的一些細節問題，就翻譯中的一些典型問題進行講解。

討論可以采用分組的方式，也可以采取集體討論的方法。教師通過積極引導學生對比分析自己譯文和原文、以及不同譯作之間的異同，加深他們對語言使用的體驗和認知程度，并通過自我發現的方法共同解決問題，從而跳出中文框架，采用更為恰當和地道的英語來做好翻譯。

5.二次回譯。

經過一段時間之后，可以要求學生在第一次回譯的基礎上再次翻譯。這時可以使用學習通選人或者搶答功能，抽取一些同學來進行口頭表達，幫助學生鞏固學到的語言知識，進一步克服母語干擾，加深英語思維的培養。

四、教學展示

學習通對于回譯教學實踐的最有力支持在于其直觀性和互動性。直觀的展示方法可以將不同學生的譯作呈現出來，讓譯者感受到不同版本譯文的細節差異。多維的互動手段也大大增強了學生學習的參與感和體驗度，繼而在討論和交流中自我察覺語言使用中的個體差異，并不斷完善自己的知識結構。

以下以幾個例子來說明回譯翻譯教學在學習通教學平臺的應用：

例1：一想到還要在這里再呆一個月，我就渾身不舒服。

（The thought of spending an other month here makes me physically sick.)

Thinking of staying here for another month, I felt uncomfortable.(譯文1)

I feel sick at the thought of staying here for another month.(譯文2)

I feel uncomfortable when I think I have to stay here for another month.(譯文3)

在教學中發現，多數學生在翻譯的時候多使用第一人稱作為主語來敘述。在學生的回譯文中，多數人都使用了I作為人稱主語。而英語原文則使用了比較復雜的名詞短語作為主語，“我”是以人稱代詞的賓格形式me出現在句中。

經過討論和教師的引導，學生得出的結論是：漢語更傾向于使用人稱，以我為主語進行敘述，而英語句子在很多時候會使用抽象名詞來承擔主語的功能。通過自身的體驗來獲得和積累知識，其教學效果遠遠大于直接講解“動名詞作主語”這樣的語法概念。

此外，在討論中，學生還表示，在翻譯時會受到譯文和漢語習慣的影響，會選擇直譯的方法來翻譯。因此，譯文1的翻譯是將主句放在句子的后面，所以句子的重心就變成了“我感覺不舒服（I felt uncomfortable）”。相比之下，原句的表達更能凸顯句子的重點信息“在這里再呆一個月”的這個想法。經過討論之后，學生學會了查找句子的重心，在充分理解漢語譯文的基礎上進行翻譯。

例2：食物無時無刻都激勵著我。

(Food is a constant source of inspiration to me.)

Food have been inspiring me all the time.（譯文1）

Food is always inspiring me.（譯文2）

在這個句子中，多數學生將“激勵”一詞用作動詞（inspire）。而英語原文則是用名詞的形式（inspiration）來描述。經過討論，學生逐漸認識到，使用動詞來表達動作意義，是漢語的主要特征之一。而英語會更多地使用名詞，使整個句子呈現“靜態化”，這更符合英語語言的特征。此外，學生也充分認識到詞性轉換這一概念，即英語詞匯有形態變化，而漢語沒有。在翻譯中，可以適時調整詞匯形態，以便于更好地表達句意。

例3：由于書架上空間不夠，我的房間常常到處堆滿了書。

(There were books stacked everywhere in my apartment because there wasn’t enough room on my bookshelves.)

My room is often filled with books because there is not enough space on the shelves.（譯文1）

Because there isn't enough room on the book shelve, my room is often filled with books everywhere.（譯文1）

在這個句子中，原文和學生的譯文同樣使用了there be句型，但是句子的重點不同。英語原句使用了兩個there be，句型更具有韻味。幾乎所有的學生都使用了be filled with來表示“堆滿”的含義，這是由于be filled with是他們學習過并掌握的知識。而原文則使用了更為貼切的stack一詞。在這個過程中，學生認識到詞匯的細微區別，在詞匯使用上有了更多的選擇。

另外，在對比分析中學生發現，部分同學的譯文是將原因先行譯出置于句首；這顯然是受到漢語譯文“由因及果”表達習慣的影響。由此，引導學生就英漢句子的思維方式和表達差異展開討論，進一步深化他們對兩種語言的認知和理解。

五、結語

目前的教學活動中，僅使用了超星學習通的部分功能來輔助回譯法的教學實踐，并已經取得了積極的教學反饋。學習通的更多功能還有待于在以后的教學中進一步發掘利用。借助于超星學習通移動服務平臺進行回譯教學實踐，以交互探究的教學方法激發學生學習的主動性，是教學方法創新，提高英語翻譯水平和英語能力的有效嘗試。