基于符號學邏輯的學校變遷*

□ 崔岐恩 王志榮 趙 敏

內容提要 符號是世界被認為存在的表征，也是人之為人的證據。約500 萬年前當人猿輯別時，教育符號的能指（教育教學）與所指（生產生活）混沌未開，便開啟符號化歷程。 有人便有了教育，而彼時學校的符號尚未產生。 約公元前21 世紀中國第一個奴隸社會開始出現首個學校符號“”，本原符義是：受教者接受規訓的特定場所（或符號化的特定場所）。 其初始符用極為簡單，即工具性--自然人向社會人過渡的符號化機構。 隨著第一次、第二次教育浪潮中教育能指與所指邏輯距離拉大，學校符號持續再度符號化，被附加別樣意義，如“固定化的”、“體系化的”、“政治化的”、“科學化的”、“文化的”。第三次教育浪潮中，隨著AI&VR 符號出現，教育能指與所指之間邏輯距離回歸為00，教育中心從前浪潮至第三次浪潮依次歷經：無中心、教師、學生、學習。 學校作為“規訓與教化的特定場所”，在現實教育虛擬化與虛擬教育現實化的雙重符號建構中，其“標出性”日益失去合法性地位。

引 言

學校教育發端于原始社會末期，定型于奴隸社會，守制于封建社會，革新于資本主義社會與社會主義初級階段。學校的歷史也是那般吊詭：從流動的、生產的、散漫的、開放的“實踐-模仿”（像似符）系統，進入固定的、教育的、規制的、封閉的“理論-授受”（指示符、規約符）特定規訓場所，“庠”為初始學校場所，如羊牛豬圈之。符號化總是從身體開始，仰望星空云卷云舒讓位于高墻大院與四角的天空，原野中追逐獵物的軌跡變形為學校環形跑道，采集野果的爬高上梯形制為操場的單雙杠，漁獵擊水化為溫情的游泳池……學校徹徹底底是大自然中生活場景的像似符，人之粗狂野蠻而健碩的身體被形塑為文質彬彬而精致。若以范縝《神滅論》刃利之喻論之，則身即形也，形即心也。是以身存則心存，身謝則心滅也。學校曾經圈養豬肥牛壯，而今，被符號化過度的學生何異于彼？肥胖、近視、自閉！ 曾經，沒有學校時或者在學堂之外的師生關系何其融洽，孔子與學生在樹下玉樹臨風、談笑風生、其樂融融；蘇格拉底與青年在廣場邊質疑問難、催生助產、思接千載。 誰曾想，2017年11月，湖南一名高中老師被自己的學生弒殺！近年更有多起學生弒母弒奶奶的惡性案件，原因固然多樣，但他們無不是在以“學校”為符號的場域遭受創傷。 學校的高墻大院正如福柯所說的社會規訓場所，是在洗腦異化抑或凈化心靈？符號化與反符號化、符號化不足與過度符號化、個體自然符號化與國家社會符號化成為學校場域中天天暗自較勁的主旋律。

本來，教育是非常明晰而清澈的一件事——以人生幸福為直接目的的符號化，符號化的規律是因材施教。 先賢早已告訴真諦：天命謂之性，率性之謂道，修道之謂教。 正如于偉、石中英所倡導的未來學校形態“率性教育”，①可惜人類一思考上帝就發笑。 千百年來，政治家、法家、社會學家、經濟學家、管理學家等等故弄玄虛，基于各色原因把簡單的教育搞得云山霧罩，似乎只有教育學家才能知道教育是什么東西。殊不知，但凡有孩子的人都清楚教育怎么回事。 恰如劉慶昌所言，在遠古、中古、近古社會，教育不過是以較狹義的姿態作為政治活動和經濟活動的附庸，這件事只要在政治、經濟需要的限度內做了即可，至于對它的研究并無必要。②

本文擬從學校前世今生的變遷中抽絲剝繭，解密其符號邏輯。

一、符號視域的學校變遷

（一）學校的符號

《形象字典》（vividict.com）字源解說：學，甲骨文（算籌）（六，即“廬”，表示房屋），表示練算習字的房屋。 有的甲骨文在算籌兩邊加（爪，手），突出“手把手”教練的含義。 金文在房屋下面加“子”，表明教的對象。 有的金文加“攴”（持械打擊），表示執教者體罰受教育者。造字本義：教孩子算數、習字的校舍。 篆文承續金文字形。 隸化后楷書將篆文的寫成，將篆文的寫成。 俗體楷書依據草書字形將正體楷書的簡化成“學字頭”。 古人稱理論知識的訓練為“學”，稱生活實踐之體驗為“習”。《說文》：校，木囚也。從木，交聲。從文字符號解讀：交，既是聲旁也是形旁，表示叉腿而立。校，甲骨文（交，雙腿）（木，桎），表示用桎梏連鎖雙腳，使雙腳不能自由活動。 符義闡釋： 學校中的活動（所謂狹義的教育）在本源上規制個人自由，與人的自然天性背道而馳，或者說為了成年后更好的適應生產生活而不得不預支個人自由。

由上可知，學校作為一個教育符號，其本原符義是：受教者接受規訓與教化的特定場所。已有諸多文獻探討認為，中國式學校“規訓”成分更多，而西方學校則“教化”成分更多。事實上，在不同學段的學校，又各有特點。

（二）學校的歷程

《中國教育史》告訴我們，中國在4000 多年前就有了特定場所的“學校”，即公元前21 世紀的夏朝，第一個私有制社會“奴隸社會”。那時學校的名字叫“庠”。高一級的大學叫“上庠”，低一級的小學叫“下庠”。 夏朝（BC21-BC16）把學校又分為4 個符號名稱：“學”、“東序”、“西序”、“校”。 正如 《孟子》所言：“設為庠、序、學、校以教之。 庠者，養也；校者，教也；序者，射也”。 “夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。 ”“仁言不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也。 善政，民畏之；善教，民愛之。善政得民財，善教得民心。”孟子主張教育優先，學校的善教遠比廟堂之上的善政更加重要，政治統治者一旦明了倫理關系，率先示范敦風化俗，則草根百姓自然就會相親相愛。

先秦時代學校有兩類，一為國學，另一鄉學。國學含小學、太學，為天子或者諸侯所設，教育主要以六藝為符號內容，而鄉學則以耕讀書數為主要符號內容。 這便是西方符號學家伯恩斯坦所言之符號的分野，前者為精致編碼符號（中產以上階層更多使用）而后者為受限編碼符號（勞工階層更多使用）。 《周禮》之符號化機構“成均”乃“成人才之未就，均風俗之不齊”。 周天子為教育貴族子弟設立的大學。 取四周有水，形如璧環為名。 其學有五，南為成均、北均上庠，東為東序，西為瞽宗，中為辟雍。 其中以辟雍為最尊，故統稱之。 辟雍不僅僅是最高等級的學校，而且是敬奉祭祀天地諸神之神圣場所，彼時，正如西方孔德所言人類認知的神學階段，符號不僅是學校教育內容，而且是溝通三界的密碼，凡夫俗子須敬而遠之。“勞心者治人，勞力者治于人” 反映出掌握精致編碼符號者有權對他者符號化，而受限符碼者則被符號化。《論語》中，子曰：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。 ”此言也含符號意蘊：符號化首先是身體的符號化，然后是精神符號化；學習或教育無不基于先天稟賦，也即符號化主體具有身份的區隔。時至今日，傳統與現代、鄉村與城市，依然面臨那種符號化問題，到底是先天條件決定了后天符號化呢，或是后天符號化決定了人生的身份？ 圖像符號如《河洛圖》是遠較文字符號更為形象而玄妙的符號形式。《周易·系辭上》：“書不盡言，言不盡意。”然則，圣人之意，其不可見乎？ 子曰：“圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。”其中，書、言、意、象等皆可被看作皮爾斯所謂的廣義符號。

漢朝時期學校分為官學與私學兩種。 其中私學的書館，亦稱蒙學，系私塾性質，相當于小學程度。漢朝把官辦最高一級學校名之為“太學”，其下分曰：“東學”、“西學”、“南學”、“北學”。延至后期，雖然這種“特定的規訓與教化之所”之所指并無大變，但其能指則變易為“國子學”、“國子寺”、“國子監”等，學校符號中明目張膽加入“國”，足顯其政治意義的強力介入。 漢代政治統治集團采納大儒董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”之策，并成為后世垂范至今的意識形態主旋律。 這是學校基于國家政治需要而從符形上對于教育內容的全面宰制。 但是，民間學校一直或隱或顯存在著，如“私塾”、“書院”、“書堂”、“學堂”等。雖其特定場所多設于名山大川、湖澤茂林，盡力遠離強制符號化，但所幸獨存者無幾。 即便歸隱山林、耕讀授徒，看似逃脫主流符號化，但卻陷入邊緣符號化，無論道、釋概莫能外。

隋唐以降，科舉制度使得學校成為政治規訓的飾品與附庸。 學校主要學習內容的文字經典符號，其符形被統治者圈定如四書五經，別的符形被視之為離經叛道，故而歷史上出現無數禁書（實為常項符號對異項符號的擠兌驅逐）；其符義被欽定如朱子集注，別的符義被視之為郢書燕說，因而歷史上出現駭人聽聞的文字獄（實為符義封閉性向符義開放性的叛逆圍剿）。 清末，開始興辦近代教育，1902年 《欽定學堂章程》 中稱學校為學堂，1907年新式學堂遍布全國。 辛亥革命以后，教育部公布新學制，“學堂”一律改稱“學校”，并一直沿用至今。

由上觀之，學+校 并非人類生（1000-500 萬年前）而有之，而是在原始社會末期（-21 世紀）才開始走上歷史舞臺。 其能指流動，所指游弋，作為再現體而越來越出離于對象之生產生活，從而形成一個獨立的符號世界，這個符號世界又通過反嚙而形塑現實的學校教育系統。 學校的出現是人類精神夢魘的開始，當然，在此之前，也即學校出現之前，人類遭受著更為慘烈的肉體磨難。但是沒有學校之時，人的教育已經開始，教育教學活動與生產生活合二為一，也即教育符號的能指與所指之間邏輯距離為零，二者融為一體。 原始社會末期，生產力發展而有了剩余產品，可以供養一部分“閑人”——或許德高望重或許能力超群，也或捕獵經驗豐富，他們游離于生產活動之外而在特定場所專門從事教養小孩。 起初那些特定場所可能是羊圈、山洞、樹下等，故《孟子》言：設為庠序學校以教之。 庠者，養也；校者，教也；序者，射也。 “校”的文字符號表明：人在樹邊接受訓導，雙腳交叉意味著失去奔跑的野性自由。 作為特定教育場所的學校出現以后，便有了“三有教育”——有目的、有計劃、有組織。學校實際成為模仿生產生活實踐的像似符，從而此前分布于荒野中、森林里、江河邊的泛在學習、直接教育逐步收縮于通用符形、限定符義、專門符用之特定場所。能指與所指合二為一的直接學習逐漸被能指與所指分離的間接教育所替代。學校作為符號化的特定場所，成為社會組織中一個特殊領域和行業，雖然發端于社會生產生活實踐，但是隨著符號化程度日益提升，其仿照現實生產生活的符號“像似性”越來越模糊，而逐步過度到指示符，并最終躍遷到規約符，也即無論從符形層次的學校場景，或符號主體的師生，抑或符碼層次的教育教學體制機制都開始脫離于能指，最終窠臼于鮑德里亞所謂消費社會中的“符號異化”和“內爆”。

事實上，鮑德里亞（后現代符號學家）、福柯（后現代符號學家）、福山（未來學家）、托夫勒（未來學家）、布迪厄（符號學家）、弗萊雷（解放教育學家）、阿普爾（批判教育學家）、涂尚（教育符號學家）、赫拉利（未來學家）等人已經聽到傳統學校的喪鐘已經敲響。其中，鮑德里亞1976年《符號交換與死亡》的思想可以佐證學校終結的符號學本質：作為符號化的特定場所，學校在歷史演化中，歷經模擬(simulations)和擬像(simulacra)、媒介和信息、科學和新技術、虛擬與仿真、內爆和超現實等等，在現實教育虛擬化和虛擬教育現實化的雙向耦合中建構出一個“靈境般”（翟振明之造世倫理）的符號化場域。這個符號化場域具有移動、泛在、智能、多模態等特征，傳統的規訓與教化場所不配享有“學校”這個符號，或者它不再被“學校”這個符號所專有。從布迪厄文化資本再生產理論來看，學校教育固然可以傳承已有文化符號，但是，卻也再生產不平等的社會-階級關系。它通過社會煉金術和魅力意識形態，就如黑幫洗錢，學校同樣是上等階層的同謀，通過符號化而將上層擁有的權力資本合法化，實質是符號固化與權利漂白。

教育在前浪潮時期，也許只是先天身強體健者在漁獵、采集野果中共同探險、模仿（少小者的行為方式成為老成者行為方式的像似符）。肇始于元前21 世紀的第一次教育浪潮中，也許只是篩選少數貴族子弟接受“庠、序、校”的訓導，學校教育開始成為少數特權者的專有福利，被奴役者只有終身操勞的份，統治者編造一套符號系統，忽悠底層者、邊緣者的身份符號固化。那個時代的先哲們如柏拉圖、亞里士多德、孔子等都干過那個時代的社會正義之事（如亞里士多德認為統治者就應該有更優越的教育，而女性和平民的不同待遇是理所應當的自然安排，符合那個時代的社會正義觀），先哲之所以是先哲，就是最早的符碼編造者、符號運用最得心應手者。難怪乎艾柯認為“符號學就是用于撒謊的學問”。

對于個人而言，個別符號即可達到忽悠人的目的，但是對于整個國家，則需調動社會中專門規制人心的特定機構，如學校——通過符號系統對人的身心進行全面符號化。又如通過政治符號“傳國玉璽”對所有臣民的奴性符號化。傳國玉璽作為政治符號，以天圓地方、紐交五龍之符形象征“率土之濱，莫非王土”，以“受命于天，既壽永昌”的符義表征皇權神授、正統合法。它已然成為現實政治權力的像似符，因而三國演義里東漢、孫策、袁氏兄弟為此符號而刀兵四起、天下大亂。 與此相比，學校則是沒有硝煙的符號斗爭場域，對政權的關系、學習內容的制訂、身體的遴選與身份的建構、學習目的和結果的認定等等，無不運用符號而映照社會生活現實。 八股取士的陰柔史、科考案、文字獄，以及《官場現形記》等所撰學校荒誕劇無不反映符號斗爭。 寒門取士、“天下英才皆入吾彀矣”。 國外批判教育學者阿普爾、金迪斯、吉魯、鮑爾斯等，解放教育學者弗萊雷，符號學者布迪厄、福柯、伯恩斯坦等等也敏銳識破此中的符碼“鬼把戲”。

二、學校嬗變的符號學邏輯

符號是世界被認為存在的表征, 也是意識的對象和意義的載體。 這個新時代最響亮的符號是AI&VR,這個時代的教育可名之為符號教育,與其對應的學術理論思想可名曰符號教育學。 符號教育學（Semiotic Pedagogy/Education）④：以符號學為工具研究教育現象和問題的教育學流派。 符號教育學者在教育符號域（教育情境和教育活動）中觀察和解釋符號及其意義、探究教育符號行為的心理動機、意義及各種指稱關系中的認知和釋義過程，并通過對符號的研究來認知教育現象和思考教育問題，從符號學視角描述、解釋、預測、改進教育。 符號教育學的研究重點有三：符號中的教育；教育中的符號；符號與教育的關系。

若從雅各布森的符號三段論思想出發，⑤則可如此闡釋： 教育就是符號發送者通過內容、文本、媒介和符碼對符號接受者施加影響，使其身心得到符號意義的過程。或者說，教育：以善為靈魂、以人的生成為目的的符號創制與使用活動，包含符號的創制、解讀、保存、交流、使用。 該理論對課程與教學的闡釋也很有啟發： 教育實踐本質是教育者與受教者之間的意義互動，在顯性層面，通過知識、課程、活動來實現主體間性的本體功能，即教與學。 在隱性層面，通過知識邏輯（符形）、課程體系（符義）、教育體制（符碼）的運作，來達成符用（符號之于人的功用）： 教育者借助符號的操弄而安身立命，成其為師者的身份地位；受教者藉由符號的揚棄而經世致用，成其為習者的人生品性。符號學就是意義之學，沒有無意義的符號，也無非符號的意義表達。從這個角度看，米德的符號互動論與教育領域的意義互動具有家族相似性。

（一）教育-符號演化中的學校形態

教育及教育學發展總與知識再現體——符號的發展休戚與共，人類進化史其實就是符號發展史。人類史、符號史與教育史具有邏輯與歷史同構性,其歷史演進具有趨勢近似性并多有重合。 人類知識再現體(符號)與教育共同經歷三次革命性浪潮。⑥在前浪潮時期，出現言語、動作、實物記事等原始符號(如結繩記事)，對應于人類最初的原始教育階段。 第一次浪潮出現語言、文字等系統符號，使人類進入傳統教育階段(公元前21 世紀-20 世紀)。 第二次浪潮出現科學符號，將人類帶入現代教育階段(1687年至今)。 第三次浪潮出現虛擬符號(如虛擬現實、仿真、超真、幻象、造世、靈境)，使人類邁入符號教育階段(VR 元年2016-)。 若放在人類教育與符號演化史的大圖景中考察學校，則其發展無不與符號同步嬗變（表1）。

符號學即意義學。 意義之源在符號史不同階段，有不同的經驗源泉。借用阿倫特1958年《人之境況》思想：人之意義源泉可依次劃分為：勞動（肉體生存）、生產（社會關系）、行動（公共事務）、漫游（身心解放）。只有在符號教育階段，才真正將意義作為教育最重要目的，意味著每個個體尤其個性化存在意義，不再為肉體活命或通過對符形的記憶而葆有身份地位，也毋須為就業而提升職業能力，個體只需要成就最好的自己便可。因為符號教育學中的意義意味著開放、個性化和無限衍義，在不可能世界中探究其可能性。在那個時代，人作為一顆螺絲釘的機器大工業生產將被人工智能所替代，人類史上，首次出現90%的人可以不勞而獲、不教而學、不眠而夢。 其它諸概念參見表1 所列，不再一一贅述。

從表1 可見，學校形態的變遷緊緊跟隨教育-符號的演化腳步，因為符號演化的內在機制成為所有教育、教學、學校發展的符碼。 以符號為內容是所有教育的共性，但作為所指為教育高級形態的專有名詞——符號教育，則始于虛擬現實元年2016年。 此階段教育中能指與所指藉由虛擬現實而拉近邏輯距離，實現充分浸入感、交互性和多通道融合，教與學在逼真甚至超真幻象中盡性。教育符號不再拘泥于像似符、指示符或規約符的類別化，也不再糾結于生活符號、科學符號、人文符號之分野，而是隨心所欲不逾矩，也即展現各種的“和”面相。 在符號教育學階段，教育目的為意義，教育中心是學習，師生互動為雙向若符號化，即開放、彈性、泛在。 學校超越傳統形態的“固定”“封閉”“有形”，代之以泛在、虛擬、無形。 盡管學校的所指近似，但這種能指還稱為“學校”嗎？

表 教育-符號演化中的學校形態

基于“學校”在歷史長河中逐步再度符號化，一再被附加別樣意義，今日之學校非昨日之學校，昨日之學校非本初學校。 學校變遷的不僅僅是能指（如：場所、硬件、制度、主體、內容、評估等），還有巨變的所指（如：生產生活、政治體制、權威分布、關系樣態、生存狀態、世界形態等）。 學校徹底退出歷史舞臺，尚需逐層剝去附著在“學校”上的符號外衣，如何剝去呢？ 馬克思主義認為，社會存在決定社會意識，只有當社會存在形態發生全面的、充分的巨變，符號意識才會有相應的躍遷。 在符號教育時代，至關重要的四化（生產智能化、生活虛擬化、文化多樣化、政治民主化）既是地球村的發展趨勢，也是教育方向的參照系，其中，政治民主化是學校終結的最后一根稻草。

（二）教育符號的多模態化

符號學中的多模態思想主要源于韓禮德系統功能語言學，指交流的渠道和媒介除了文本之外，還帶有圖像、音樂、技術、圖表、顏色等符號，或者說任何由一種以上編碼呈現意義的符號。 當代多模態符號學家張德祿、顧曰國等認為，模態指人類通過感官（聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺等）跟外部環境（如人、動物、物件、機器等）之間的符號互動方式。⑦人類教育從內容、目的來看，都是符號；從方式、手段、過程而言，皆為符號運作。教與學的微觀行為則屬于符號互動。因此，對教育的研究實質是對教育符號的探究。 第一次教育浪潮時期（BC21-AD1687），教育符號重心在符形，第二次教育浪潮時期（1687-）教育符號重心在符用，第三次教育浪潮時期（2016-）教育符號重心在符義和符碼。 歷史縱向而言，教育符號重心的嬗變，體現人類模態的躍遷，從原始的、簡單的、單一的逐次演進到高級的、精致的、復合的多模態。

純粹物質和純粹精神所構成的世界本體到底是何種樣態？這難以被人所認知，人所能感知的只是其模像和仿真，即表征其存在的符號。符號生態世界中的模態遠遠超出人類想像，如蝙蝠之聲波符號感應，鴿子梭魚之磁場符號感應，等等。 也許符號主體永遠難以深入物自體本身，世界通過符號給予符號接受者的樣態只是接受者所能接受的樣子，這種樣子囿于接受者的先天時空觀念和先天綜合判斷，而綜合的質料卻來自于多模態的五官六感感知能力。如同盲人摸象，每多一種模態則多一種“摸象之感”。 人類的各種感官體驗源于大腦中樞神經系統對所處世界的符號運作，大腦將這些符號所載之信息與意義先歸類為單獨模態，然后再將單獨模態融合為系統化的整體體驗。 符號主體基于此種神奇之功，可以在閱讀一個多模態符號文本時獲得替代性體驗。譬如，狗眼面對我們所謂的五彩斑斕的世界，卻只能感知到黑白灰三種顏色。 知識、教育、學校、學習、學習者都將呈現多模態符號表征，通過語言、聲音、動作、圖像等符號資源進行主體間性符號互動。 人類符號模態系統超越五官六感之功能而日益多模態化是必然走向，對于超聲波、不可見光、磁場能量場、量子糾纏等可以通過高科技模擬符號而被人所感知，人工智能、移動終端、虛擬仿真、大數據的蓬勃發展推動多模態符號走向縱深，必將遠離學校“四角的天空”。

符號教育學階段，特別是虛擬現實技術的突進，教與學的主模態已經由語言符號、圖像符號轉為多模態混合。縱觀整個教育發展史，其實就是模態的升級躍進史，如在最開始前教育浪潮時期（500 萬年前），教育教學主要依靠單一觀察的視覺模態，同時有了像似符的模仿行為，則是動作模態；進而有了語言符號，則啟動聽覺模態。 人類教育在第一次、第二次教育浪潮時期主要以聽覺視覺和動作三種模態為主。 在第三次教育浪潮時期（2016-），將充分挖掘五官六感的多通道融合的混合符號模態，尤其出現現實教育虛擬化與虛擬教育現實化的雙重耦合，則有“腦機互聯、生物芯片、心靈感應、異度空間”等等奇異模態為教育插上飛翔的翅膀。目前，多模態神經影像數據處理與分析已經成為醫學康復、特殊教育、AI 等方向的熱點。市面上已經開始量產Emotibot 多模態情感交互智能機，可以作為宅男宅女或單身狗的生活伴侶，亦可作為“陪太子讀書”的伴童。但是，AI、VR 等畢竟是以數據算法等科學符號為經絡，如何與情感、靈魂等人文符號充分兼容尚待時日。 蘋果、谷歌、百度、阿里巴巴2016年均已開始向此掘進。 多模態人工智能已經成為智能手機中的最酷風口，2017年11月21日，中國三星電子發布三星人工智能平臺Bixby，它會賦予使用者人工智能多模態交互體驗。

三、基于符號邏輯的學校未來

學校產生之初，基于個體的不同自然稟賦和漁獵需求，學校是分散的、個性化的、非系統的、簡單的、蒙昧的。 在不同群落和季節，學習內容、形式、時間分配都流動而隨意，比如我們小時候在鄉野學校，專門有農忙假，師生回家或者在學校周邊幫助農民收割莊稼。 那時，對于教育符號的編制、解碼、傳播，皆出自于個體經驗和感悟，因為認知的局限性，其符號更多屬于皮爾斯所言的像似符（icon）, 符號能指與所指之間邏輯距離近乎為零。也由于社會分層尚不明顯，所以符號編碼原始而簡易，屬于弱符碼，如同伯恩斯坦定義的“受限符碼”。 故而，基于符號的學校教育可以只能因地制宜、因人而異、因材施教，完全個性化。但隨著漁獵的統一規劃、小農走向莊園、山野群落歸入鄉村組織，學校逐漸合并、統一、系統。 生產力發展了，特權階層開始崛起。出于社會組織系統的良性運作，更源于特權者的私利，學校進一步被固化、體系化，并且加入政治符號——“天地君親師”、“天子”、“受命于天”、“勞心者治人”、“生而知之”等等，學校開始淪為意識形態的工具。上等人有了合法卻違背人之自然性的特有符號系統，如伯恩斯坦所言的“精致符碼”，普通人難以享用。 《禮記》“建國君民，教育為先”反映教育的政治性。 譬如，古希臘亞里士多德斷言“人天生是政治動物”，主張“立法者應該把主要精力放在教育青年上；忽視教育必然危及國本”。 巴西教育學家弗萊雷1970年在《被壓迫者的教育學》一書中深刻論述階級社會一切教育必有政治性，揭示傳統教育最大罪惡在于壓迫者運用政治符碼對于被壓迫者的符號化——馴化為統治階級服務。

科技革命后，機器大工業亟需大量產業工人，因而班級授課制頗受歡迎，可以多快好省出產勞工。效率、規模成為國標——統一年齡、統一場所、統一課程、統一作息、統一內容、統一進度、統一考試、統一答案。捷克教育學家夸美紐斯1632年《大教學論》（《把一切事物教給一切人的普遍的藝術》）歸納總結這種契合于近代工業大生產的學校教育模式，并試圖論證其合法性。該書提出諸多教學原則和教學方法并編制各級學校的課程設置，確立學校教學工作的基本組織形式，制訂了編寫教科書的原則要求，甚至對教師如何上好一堂課也都作了具體的規定。 這是教育學形成獨立學科的開始，也是符號學在教育領域從自生自發走向自覺自為。⑧借用俄羅斯符號學家特魯別茨柯伊的觀點，以班級授課制為主要組織模式的學校教育從“標出項”(the marked)走向“非標出項”(the unmarked)。 人的教育性與符號化空前迫切，加之人類文明的累進疊加，使人之精神的符號化日益緊湊高效，而身體符號化卻日益走向反動。

學校教育之能指（教育教學）開始與教育之所指（生產生活）的一線實踐漸行漸遠，生活與社會的多維面相使意義復雜性增強，因此，像似符作為任意性最弱而理據性最強的符號，已經難以應付那個復雜的經驗世界，一種理據性稍弱而任意性稍強的符號——指示符（index） 開始走入人類生活。⑨茲后，隨著生活經驗的積累，文明成果的累加，出現越來越多的抽象性更強的認識對象，權當以規約符（symbol）統之。 這些新式符號任意性最強而理據性最低，近乎脫離于能指本體，而成為觀念中任意武斷性符號，尤其自1687年牛頓《論自然哲學的數學原理》以降，大量科學符號猶如井噴之勢充斥世界，尤其自然科學范式如同數碼刀揮舞剡乂，在解構對象與客體的名義下，卻難免傷及主體。學校教育由是增添新的符號內容（名之曰文化和科學），學校同步演化，增添了符號標簽“文化的”、“科學化的”規訓與教化之特定場所。此時，學校教育的能指（教育教學）與所指（生產生活）之間邏輯距離逐漸拉大，隨著科學主義泛濫，側重實用功效的符用觀大行其道，學校越來越成為某種堡壘——知識的、權力的、文化的、技術的、民主的、正義的、革命的、批判的……在社會轉型的驅動下，以工廠車間為原型的傳統學校必將退場，而個性化、開放化、虛擬化的智能學習空間將會成為主流，未來校園之墻必將破除，學校將從三尺講臺走向無邊界學習。

注釋：

①石中英：《未來學校的一種樣態》，《中國教育報》2017年8月30日。

②劉慶昌：《尋找教育學的歷史邏輯——兼及“教育學史”的研究》，《西北師大學報》（社科版）2018年第1 期。

③黃曉珠、黃書光：《孔子對學思概念的型構及其教育方法論意義》，《教育學術月刊》2017年第5 期。

④崔岐恩、張曉霞：《符號教育學論綱》，《高等教育研究》2017年第10 期。

⑤趙毅衡：《符號學原理與推演》，南京大學出版社2011年版，第177 頁。

⑥崔岐恩、張曉霞：《符號教育:第三次教育浪潮》，《山西大學學報》（哲社版）2017年第6 期。

⑦李玉：《信息技術深化多模態話語研究》，《中國社會科學報》2017年11月30日。

⑧王佑鎂、趙文竹、宛平、樸善疇、柳晨晨：《數字智商及其能力圖譜： 國際進展與未來教育框架》，《中國電化教育》2020年第1 期。

⑨馬大康：《符號、藝術及其解釋》，《浙江社會科學》2018年第11 期。