大學生學校認同對群體忠誠的影響：能動/共生價值觀的調節作用

陳婉儀 吳博文 嚴磊 楊林川 張艷紅

摘要 為探討大學生學校認同、群體忠誠和能動/共生價值觀的關系，以社會認同理論為基礎，采用學校認同問卷、群體忠誠問卷以及能動/共生價值觀問卷對551名大學生進行調查，結果發現：（1）學校認同對群體忠誠具有顯著的正向預測作用;（2）個體能動價值觀在學校認同影響群體忠誠的過程中起調節作用，隨著個體能動價值觀水平的提高，學校認同對群體忠誠的預測作用呈減弱的趨勢;（3）個體共生價值觀在學校認同影響群體忠誠過程中的調節作用不顯著。

關鍵詞 社會認同;學校認同;群體忠誠;能動/共生價值觀

分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.10.0021問題提出

群體忠誠（group loyalty）作為一種群際背景下的個體特質，是指個體堅持對內群體的歸屬、規范及信念，包含個體有利于內群體利益提升的認知、行為和情感傾向，并伴有某種程度上的個體利益損失（Beer & Watson， 2009; James & Cropanzano， 1994; Misch， Over， & Carpenter， 2014; van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。群體忠誠是群體獲得成功的最重要條件之一——群體忠誠較高的個體更愿意遵守群體內的規范并信賴群體成員（Brewer & Brown， 1998），更多地表現出對內群體成員的積極情感（Abrams & Brown， 1989; Burton， 1990; Zogmaister， Arcuri， Castelli， & Smith， 2008）。同時，群體忠誠不僅有利于個體保守群體的秘密（Misch， Over， & Carpenter， 2016），還能夠增加個體在群體中的人際魅力（Misch et al.， 2014），有助于群體的凝聚和穩定（van Vugt & Hart， 2004），進而推動群體或組織目標的實現（Clifford， 2017; James & Cropanzano， 1994; Misch， Over， & Carpenter， 2018）。

鑒于群體忠誠對于群體生存、穩定、凝聚和發展等各方面的積極影響，近年來，群體忠誠已成為群際心理學領域的一個熱點研究問題，其影響因素也得到了較多關注。例如，群際比較和競爭的情境（James & Cropanzano， 1994），個體所認同的群體身份是否受到他人尊重（Barreto & Ellemers， 2002），個體在群體中的地位及其對待群體成員的態度策略（Shaffer， Smith， Louis， Schultz， & Prislin， 2011）等。其中，研究發現，影響群體忠誠的最重要的前因變量是社會認同（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。社會認同是指個體認識到他/她屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他/她的情感和價值意義（張瑩瑞， 佐斌， 2006; Hogg & Abramas， 2010）。根據社會認同理論（social identity theory， SIT; Hogg & Abramas， 2010），當個體意識到自己的某個群體身份時，就會意識到相應的群體成員資格及其對自我的意義，進而使用群體原型來規范自己，完成自我刻板化過程。個體不僅會積極評價和支持所屬群體，而且會在群體的名譽及利益受到威脅時主動維護群體利益，并表現出群體忠誠的行為（殷融， 張菲菲， 2015; Hogg & Abramas， 2010）。

值得注意的是，先前研究者關注的是個體對某群體的認同是否影響了其對該群體的忠誠，研究者多以實驗室情境下創設的人工群體（4～6人）為對象， 采用情境任務來測量群體忠誠（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）。然而，他們并沒有關注現實群體中的社會認同是否會影響個體對于一般內群體的群體忠誠。如果某個現實的群體身份對個體具有重要意義，個體就會堅持對該群體的歸屬、規范及信念，并且將這種對特定群體的忠誠進行“泛化”，進而影響其群體忠誠。對于大學生而言，大學階段是個體形成穩定的自我同一性的關鍵階段（Shaffer & Kipp， 2016）。在其認同的多個群體身份（如大學生、性別、省籍等）中，最重要的群體身份就是學生身份（葉娜， 2014）。學校認同（school identity）就是指個體認識到自己屬于該學校群體，并且意識到成為此學校成員會給自己帶來的情感和價值意義，是個體對學校的歸屬感（黃四林， 韓明躍， 寧彩芳， 林崇德， 2016; Mael & Ashforth， 1992; Osterman， 2000）。從社會認同理論（Hogg & Abramas， 2010）來看，學校認同是一種具體的群體認同，其認同的對象是個體所屬的學校群體，刻畫的是個體與學校在情感和價值關系上的互動過程和狀態。而群體忠誠傾向更側重對個體差異的考察（Beer & Watson， 2009; James & Cropanzano， 1994），它強調個體對內群體的歸屬程度存在差異，且對內群體的規范和信念的堅持程度也存在差異。群體忠誠刻畫的是在一般情境下個體對于抽象的或一般的內群體的“忠誠度”。這個內群體脫離了具體的群體對象和群際情境，是個體在社會化過程中經歷長期的內群體成員互動以及群際互動的結果，它是由對內群體的態度傾向轉化而成的人格特質。

現有研究發現，學校認同是影響學生心理和社會適應及其行為傾向的重要因素。從個體層面來看，學校認同可以正向預測學生的學校適應、學業成就和學習動機（Faircloth & Hamm， 2005; Middlebrook， 2010），并影響學生的自信心和自我認同的發展（Rich & Schachter， 2012）。從群體層面來看，學校認同可以有效預測集群行為的發生（樂國安， 賴凱聲， 姚琦， 薛婷， 陳浩， 2014; 薛婷， 陳浩， 樂國安， 姚琦， 2013）。由此可以推測，學校認同會促進個體對于學校的忠誠度。不僅如此，基于學生身份對于大學生的重要意義（葉娜， 2014）以及大學經歷對自我認同的重要作用（趙君， 李焰， 李祚， 2012），學校認同可能會促進個體對其內群體的一般態度傾向，進而影響其對于一般內群體的群體忠誠。另一方面，群體忠誠是群體完成目標的重要條件，是有利于群體凝聚和發展的重要個體品質，因而可以視為大學生全面發展、適應社會的核心素養。因此，本研究擬探討學校認同對群體忠誠的影響，并假設：大學生的學校認同正向預測群體忠誠（假設1）。

隨著研究的深入，研究者逐漸開始關注社會認同影響群體忠誠中的個體差異。如Zdaniuk和Levine（2001）認為不同的個體對群體的貢獻不同，因此不能簡單考察社會認同對群體忠誠的影響。從群體忠誠的定義來看，對群體具有較高貢獻的個體應當留在這個群體，而對群體貢獻較小的個體應當離開這個群體。但實證研究結果卻表明，社會認同對群體忠誠的作用并沒有受到個體對群體貢獻水平的影響。van Vugt等人（2004）考察了真實社會困境中社會認同對群體忠誠的影響，結果發現，不論個體離開群體能夠獲益多少，對群體有較高認同的個體都更愿意選擇留在群體中。該研究還發現，社會認同影響群體忠誠的主要原因是個體對內群體成員擁有極端的良好印象（社會認同的解釋），而不是要為自己先前對群體的投入提供合理化解釋而調整相應的行為（認知失調的解釋），或者為了遵守不能放棄的一般社會規范（社會規范壓力的解釋）。然而這些研究中所指的群體是實驗室情境下創設的人工群體，缺乏群體身份的生態性，并且使用對具體群體的忠誠代表對一般內群體的群體忠誠。更重要的是，無論是個體對于群體的貢獻大小（Zdaniuk & Levine， 2001），還是個體面臨離開群體的“誘惑”大小（van Vugt & Hart， 2004），這些研究均未能真正把握個體差異，進而從人格差異的角度考察社會認同與群體忠誠之間的調節因素。

在描述個體的人格差異上，常用的分類系統是五因素模型（Costa & McCrae， 1992）。另一種能夠與之“分庭抗禮”的人格分類系統則是能動（agency）與共生（communion）模型（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍， 2017; Trapnell & Paulhus， 2012），它不僅能有效地區分個體特質，而且包含了能力、價值觀等個體特征（Saucier & Goldberg， 1998）。Trapnell（2012）等人認為價值觀是對各種基本動機的認知表征，它們是關于什么是重要的以及什么是被社會贊許的一系列文化信念，引導著人們確定做事的目標，并且成為人們評價事物的標準。

能動價值觀包含成就、權力與享樂等，表明個體更重視自身利益和社會地位，屬于自我增益傾向;而共生價值則包含普世與仁愛等，表明個體更重視超越自我，從而關注他人和人類福祉，屬于自我超越傾向（Trapnell & Paulhus， 2012; Abele， Wojciszke， & Campus， 2014; 張然， 畢重增， Alexander Unger， 2019; 李子萱， 王曉剛， 畢重增， 2019）。研究者認為能動具有權力、成就與抱負、分離與獨立三種基本含義，而共生則是指較高的道德性和良好的社交性兩種基本含義（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍， 2017; Abele， Wojciszke， & Campus， 2014）。從能動與共生的價值觀定義來看，共生價值觀強調關注他人的利益，注重行為的道德性和良好社會關系。這種價值觀與群體忠誠特質及其表現出的行為具有較高的一致性，與學校認同體現的群體身份的價值也具有較高的一致性。因此，共生價值觀不會影響學校認同與群體忠誠之間的關系。但是，隨著能動價值觀的提高，個體在處理與他人的關系上，更加重視爭奪權力、獲得超越他人的成就，以及疏遠與他人的關系。極端的能動價值觀個體擁有典型的“黑暗人格”（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍， 2017; Trapnell & Paulhus， 2012），他們過于關注自我而完全忽視他人，表現出自戀、馬基雅弗利主義、精神病態等特質。研究者也發現相對能動價值觀得分（使用能動價值觀得分減去共生價值觀得分之后的差值）與自戀、馬基雅弗利主義和精神病態呈顯著的正相關（Trapnell & Paulhus， 2012）。

現有研究也發現，能動與共生價值觀常常在研究中扮演調節因素的角色。例如在環保政策態度的研究中（Hansla， Grling， & Biel， 2013），個體對一般環境問題（對整個人類和生態環境而言）的擔憂會促進其對環保政策的支持度。但是能動價值觀較高的個體會降低支持的態度，甚至轉向反對，而共生價值觀的變化則對環境擔憂與環保政策支持度的關系沒有影響（Hansla， Grling， & Biel， 2013）。Hansla等人（2013）認為這是因為能動價值觀較高的個體更看重環保政策帶來的個體經濟支出;與之相反，無論共生價值觀的高低，這些個體都不是十分看重這種支出，因而，他們對環保政策的支持度并不會變化。同樣在另一項關于環保行為的研究中，研究者發現通過經濟利益刺激而增加環保行為的策略只適用于能動價值觀條件下的個體，不能增加共生價值觀條件下個體的環保行為，而且會抑制個體在未來的其他情境下的環保行為（Evans， Maio， Corner， Hodgetts， Ahmed， & Hahn， 2012）。Evans等人（2012）認為這是因為能動價值觀與共享汽車、循環利用廢物這樣的環保行為具有隱含的價值沖突，而環保行為是與共生價值觀相一致的。總之，能動價值觀較高的個體更有可能形成較高的或極端的利己特質（如“黑暗人格”特質），而不是群體忠誠特質。共生價值觀不論高低，都會引導個體形成群體忠誠的特質。從群體忠誠的特質領域來看，群體忠誠是典型的共生屬性的人格特質，它與能動價值觀具有“隱含”的價值沖突。而這種價值沖突在群體忠誠與共生價值觀的關系中并不存在。綜上，提出假設2和假設3：

假設2：個體能動價值觀在大學生學校認同影響群體忠誠的過程中具有調節作用，個體的能動價值觀越高，學校認同與群體忠誠的關系就越弱。

假設3：個體共生價值觀在大學生學校認同影響群體忠誠的過程中沒有調節作用。

總之，本研究以社會認同理論為基礎，擬探討大學生學校認同對個體一般性群體忠誠的影響，以及能動/共生價值觀在其中的調節作用。這有助于進一步揭示社會認同對群體忠誠的作用機制，并對大學生群體忠誠的培養和提高具有一定的實踐意義。

2研究方法

2.1被試與施測程序

在湖北省某高校通過網絡平臺隨機選取大學生被試進行問卷調查（涉及湖北、湖南、河北、河南、山東等多個省份）。共發放問卷600份，在問卷篩選中將未填寫大學名稱（填寫的是其他無效的信息）的被試刪除（49人）。最終獲得有效問卷551份（其中湖北省大學生220人，占40%;其他省份大學生331人，占60%），有效回收率為91.83%。其中，女生292人，男生259人;大一104人，大二196人，大三159人，大四65人，研究生27人;生源地為農村的被試320人，城鎮231人;被試的年齡范圍在19.37±1.13歲。

2.2研究工具

2.2.1學校認同量表

采用Mael等人（1992）編制的學校認同量表，該量表共6個項目（如“我所在的學校的成功就是我的成功”）。采用5點評分，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，得分越高表明個體對自己的學校認同程度越高。對原始問卷翻譯后進行驗證性因素分析， 擬合指標較好（χ2/df=4.87，RMSEA=0.07，NFI=0.90，GFI=0.93，CFI=0.92）;在本研究中，學校認同量表的內部一致性系數α為0.74。

2.2.2能動/共生價值觀量表

采用Trapnell和Paulhus （2012）編制的能動/共生價值觀量表，共24個項目，包括兩個維度：能動價值觀，如“能力（成為有才能的，精銳的）”;共生價值觀， 如“謙卑（欣賞別人，自己表現謙虛）”。各12個條目，采用9點評分，1表示“完全不重要”，9表示“非常重要”，分別求能動/共生價值觀得分的均值，得到個體的能動/共生價值觀的得分。對原始問卷翻譯后進行驗證性因素分析， 擬合指標較好（χ2/df=2.35， RMSEA=0.04，NFI=0.95，GFI=0.98，CFI=0.98）;在本研究中，能動價值觀維度的項目的內部一致性系數α為0.83，共生價值觀維度的項目的內部一致性系數α為0.88，總量表的內部一致性系數α為0.91。

2.2.3群體忠誠量表

采用Beer和Watson（2009）編制的群體忠誠量表，該量表共8個項目（如“我忠于我的國家”等）。采用五點評分，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，得分越高表示個體的群體忠誠水平越高。對原始問卷翻譯后進行驗證性因素分析，擬合指標較好（χ2/df=4.55，RMSEA=0.07，NFI=0.92，GFI=0.94，CFI=0.94）;在本研究中，群體忠誠量表的內部一致性系數α為0.83。

2.3共同方法偏差檢驗

由于研究采用自我報告法收集數據，可能存在共同方法偏差問題。為了保證研究結果的準確性和可靠性，本研究采用Harman單因子檢驗來對共同方法偏差進行檢驗，結果發現一共析出了7個因子，并且第一個主成分解釋的變異為26.64%。這表明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差。

3結果與分析

3.1變量間的相關分析

相關分析結果如表1所示，學校認同、能動價值觀、共生價值觀與群體忠誠各個變量之間呈顯著正相關。年齡與共生價值觀呈顯著負相關，年級與年齡、學校認同呈顯著正相關，年級與生源地呈顯著負相關;所有人口統計學變量與群體忠誠均無相關。

3.2能動價值觀在學校認同影響群體忠誠過程中的調節效應分析

在相關分析的基礎上，對人口學變量（年齡、性別、年級和生源地）進行控制，進一步運用SPSS 20.0進行分層回歸檢驗能動價值觀的調節效應（在分析之前對自變量和調節變量進行中心化處理）。結果如表2所示，學校認同對群體忠誠具有顯著的正向預測效果（M2，β=0.59，p<0.001），這說明大學生對于其學校的認同可以預測其對于一般內群體的群體忠誠。能動價值觀對群體忠誠同樣具有顯著正向影響（M2，β=0.18，p<0.001），這說明能動價值觀的個體可以通過堅持內群體的規范從而獲得自我利益的提升。學校認同與能動價值觀的交互項對群體忠誠具有顯著的負向影響（M3，β=-0.07，p<0.05），這表明能動價值觀在學校認同對群體忠誠影響中的調節作用顯著，隨著個體能動價值觀的提高，大學生的學校認同與群體忠誠之間的關系強度呈減弱的趨勢。

為了進一步分析能動價值觀的調節作用趨勢，以能動價值觀得分高于平均數加一個標準差為高分組，低于平均數減一個標準差為低分組。其簡單斜率圖如圖1所示。隨著個體能動價值觀的提升，學校認同對群體忠誠預測作用呈下降趨勢。這是因為能動價值觀較高的個體更加注重控制他人、獲得超越他人的成就，從而更少的關注到自己與他人（包括內群體其他成員）的關系及他人的利益;群體忠誠特質及其行為隱含的典型的共生價值觀也與個體較高的能動價值觀產生了“價值沖突”。進一步的數據分析表明，相對能動價值觀與群體忠誠呈顯著的負相關（r=-0.20，p<0.01），這也說明群體忠誠可能是與“黑暗人格”特質相互矛盾的人格特質。

3. 3共生價值觀在學校認同影響群體忠誠過程中的調節效應分析分析方法同3.2，結果表明，學校認同對群體忠誠具有顯著的正向預測效果（M2，β=0.50，p<0.001）。共生價值觀對群體忠誠具有顯著影響（M2，β=0.38，p<0.001），這說明個體的共生價值觀越高，其有利于一般內群體利益提升的認知、情感和行為傾向也更高，而群體忠誠特質及其行為表現也更符合共生價值觀的基本內涵。學校認同與共生價值觀的交互項對群體忠誠沒有顯著影響（M3，β=-0.04，p>0.05），這表明共生價值觀對學校認同和群體忠誠關系的調節作用不顯著，隨著共生價值觀的提高，學校認同與群體忠誠的關系沒有發生變化。從價值觀的定義來看，學校認同及群體忠誠都可視為個體共生價值觀的典型表現。

4討論

鑒于群體忠誠對于大學生全面發展、適應社會的重要價值，本研究在社會認同理論的指導下，結合前人研究，首次考察了大學生的學校認同與群體忠誠的關系，并指出價值觀是社會認同影響群體忠誠過程中的調節因素。結果發現，學校認同對群體忠誠具有良好的正向預測作用，假設1得證。個體對其所屬的學校的認同感越強，其群體忠誠水平就越高，個體表現出有利于內群體利益提升的認知、情感和行為的傾向更強烈。由于本研究采用問卷法測量了真實狀態下個體最重要的群體認同，以及一般性群體忠誠特質，并非前人研究（van Vugt & Hart， 2004; Zdaniuk & Levine， 2001）中的人工群體認同以及具體的群體忠誠（代替一般性的群體忠誠）。因此，研究結果更具生態效度，也為社會認同與群體忠誠之間的正向關系提供了進一步的證據。

盡管之前的研究考察了個體對于群體的貢獻大小（Zdaniuk & Levine， 2001）及個體面臨離開群體的“誘惑”大小（van Vugt & Hart， 2004）對社會認同與群體忠誠的調節作用，但是都未得到理想的結果。本研究在考察學校認同與群體忠誠的關系時，引入能動/共生的人格分類系統，將價值觀的差異視為個體差異的核心要素。研究發現，個體能動價值觀對學校認同與群體忠誠的關系具有調節作用，而共生價值觀在其中不起調節作用，假設2、3得證。這一結果拓展了社會認同影響群體忠誠的作用機制研究，首次驗證了社會認同影響群體忠誠在個體層面上的邊界條件。從能動與共生的特質、動機與價值觀的人格研究來看，學校認同作為一種情境隱含的動機屬于共生領域，群體忠誠作為堅持內群體規范的個體特質屬于共生領域，這兩個變量與重視他人獲益的共生價值觀相一致，與重視自我獲益的能動價值觀相悖。也就是說，群體忠誠特質實際上是隱含了共生（而非能動）的價值觀。從價值觀的目標層次模型來看（陳瑩， 鄭涌， 2010），同樣的社會化經歷，持共生價值觀的個體更有可能形成群體忠誠的特質，而能動價值觀極高的個體形成群體忠誠特質的可能性較小。因此，無論個體的共生價值觀水平如何，其對學校的認同都能夠促進群體忠誠;而相比于低能動價值觀的個體，持有高能動價值觀的個體有更強烈的利己主義傾向，學校認同與群體忠誠的關系較弱。

此外，本研究的另一個發現也值得探討，即能動與共生價值觀呈顯著的正相關關系（r=0.56，p<0.001）。這與以往西方文化背景下的研究顯示二者呈對抗狀態（負相關）或相互獨立關系（相關較弱或不顯著）的結果存在不一致（Schwartz， 1992; Trapnell & Paulhus， 2012; Abele， 2014）。而與中國文化背景下的研究認為社會定向的共生價值觀與個人定向的能動價值觀呈相互協調、高度契合的關系較為一致（金盛華， 李玲， 車宏生， 何立國， 2019）。這可能是因為，從利益尋求體系的角度來看（Frimer， Walker， Dunlop， Lee， & Riches， 2011），能動價值觀與共生價值觀存在一定的沖突性。在西方文化背景下，追求自身之成就與追求團體之利益很可能存在矛盾，個體就必須在自我獲益和他人獲益之間作出權衡取舍（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍， 2017）。而在中國文化背景下，社會更強調能動與共生的整合（潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍， 2017）。中國人的價值觀兼顧社會與個人，強調社會與個人相融合的特點（金盛華， 李玲， 車宏生， 何立國， 2019），因而能動與共生價值觀的對立關系得到緩和甚至相輔相成。但是，本研究同時認為，這種“兼顧”在較高的能動價值觀水平下不能存在。因為，持有極端能動價值觀的個體擁有典型的“黑暗人格”，通常過于關注自我而完全忽視他人，表現出極端的利己主義傾向（Trapnell & Paulhus， 2012; 潘哲 等， 2017）。本研究進一步的數據分析結果也顯示，相對能動價值觀（能動價值觀得分減去共生價值觀得分的差值）與共生價值觀呈顯著的負相關（r=-0.48，p<0.001），與群體忠誠也呈顯著的負相關（r=-0.20，p<0.01）。也就說明了能動與共生價值觀既對立，又統一的復雜關系。綜上，在中國文化背景下，中國人的價值觀呈現出兼顧社會與個人的特點，因而，總體上能動與共生價值觀表現為正相關。但是，對于能動價值觀水平較高的個體，他們極端的利己主義傾向無法兼顧能動與共生，而從價值觀排序上更加重視能動價值觀，表現出相對能動價值觀與共生價值觀呈顯著的負相關。這一結果也為能動與共生價值觀跨文化的差異性提供了中國文化背景下的證據。

研究啟示我們在考察學校認同與群體忠誠的關系時，應當充分考察個體在人格層面上的差異，尤其要重視個體能動與共生價值觀對學校認同與群體忠誠的調節作用。由于個體社會化的過程，就是不斷獲得不同群體身份的過程（Ellemers， 2012），因而該研究在實踐上啟示學校應當重視學生學校認同的培養，增強學生的群體忠誠，其中針對能動價值觀較高的大學生，還應該注意強調個體利益與群體利益一致性的一般原則。與此同時，本研究也存在一些不足：在研究方法上，對相關變量的考察盡管具有理論依據，但作為橫斷研究，嚴格意義上并不能證明因果關系，后續研究可采用實驗法操縱學校認同，并且適當使用非學生樣本（如校友）。其次，從研究思路上來看，本研究僅探討了大學生學校認同與群體忠誠的調節機制，未來研究可以對相關的中介變量展開研究，如集體自尊（黃四林， 韓明躍， 寧彩芳， 林崇德， 2016）等。

5結論

（1）學校認同與群體忠誠呈顯著的正相關。

（2）個體能動價值觀在學校認同影響群體忠誠的過程中起調節作用，個體的能動價值觀越高，學校認同與群體忠誠的關系就越弱。

（3）個體共生價值觀在學校認同影響群體忠誠的過程中沒有調節作用。

參考文獻

陳瑩， 鄭涌 （2010）. 價值觀與行為的一致性爭議. 心理科學進展， 18（10）， 1612-1619.

黃四林， 韓明躍， 寧彩芳， 林崇德 （2016）. 大學生學校認同對責任感的影響：自尊的中介作用. 心理學報， 48（6）， 684-692.

金盛華， 李玲， 車宏生， 何立國 （2019）. 中國人價值觀特點及其與社會主義核心價值觀的契合性. 心理科學， 42（03）， 722-730.

樂國安， 賴凱聲， 姚琦， 薛婷， 陳浩 （2014）. 理性行動-社會認同整合性集體行動模型. 心理學探新， 34（2）， 158-165.

李子萱， 王曉剛， 畢重增. （2019）. 什么樣的人偏愛中庸思維？——社會認知基本維度框架的初步描述. 心理技術與應用， 7（1）， 17-22.

潘哲， 郭永玉， 徐步霄， 楊沈龍 （2017）. 人格研究中的“能動”與“共生”及其關系. 心理科學進展， 25（1）， 99-110.

薛婷， 陳浩， 樂國安， 姚琦 （2013）. 社會認同對集體行動的作用：群體情緒與效能路徑. 心理學報， 45（8）， 899-920.

葉娜 （2014）. 大學生群體認同的結構與動機研究. 廣州： 世界圖書出版廣東有限公司.

殷融， 張菲菲 （2015）. 群體認同在集群行為中的作用機制. 心理科學進展， 23（9）， 1637-1646.

張瑩瑞， 佐斌 （2006）. 社會認同理論及其發展. 心理科學進展， 14（3）， 475-480.

趙君， 李焰， 李祚 （2012）. 敘事取向團體輔導對大學生自我認同的干預研究. 心理科學， 35（3）， 730-734.

張然， 畢重增， Alexander Unger. （2019）. 純粹能動與社群行為傾向問卷中文版的信效度. 心理技術與應用， 7（1）， 2-8.

Abrams， D.， & Brown， R. （1989）. Self-consciousness and social identity： Self-regulation as a group member. Social Psychology Quarterly， 52（4）， 311-318.

Abele， A. E.， Wojciszke， B.， & Campus， S. （2014）. Communal and agentic content in social cognition： A dual perspective model. In M. P. Zanna & J. M. Olson （Eds. ）， Advances in experimental social psychology （Vol. 50， pp. 195-255）. Burlington： Academic Press.

Burton， G. E. （1990）. The measurement of distortion tendencies induced by the win-lose nature of in-group loyalty. Small Group Research， 21（1）， 128-141.

Brewer， M. B.， & Brown， R. J. （1998）. Intergroup relations. In D. T. Gilbert， S. T. Fiske & G. Lindzey （Eds. ）， The handbook of social psychology （Vol. 2， pp. 554-594）. Boston： McGraw-Hill.

Barreto， M.， & Ellemers， N. （2002）. The impact of respect versus neglect of self-identities on identification and group loyalty. Personality and Social Psychology Bulletin， 28（5）， 629-639.

Beer， A.， & Watson， D. （2009）. The individual and group loyalty scales （IGLS）： Construction and preliminary validation. Journal of Personality Assessment， 91（3）， 277-287.

Costa， P. T.， & McCrae， R. R. （1992）. Four ways five factors are basic. Personality and Individual Differences， 13（6）， 653-665.

Clifford， S. （2017）. Individual differences in group loyalty predict partisan strength. Political Behavior， 39（3）， 531-552.

Ellemers， N. （2012）. The group self. Science， 336（6083）， 848-852.

Evans， L.， Maio， G. R.， Corner， A.， Hodgetts， C. J.， Ahmed， S.， & Hahn， U. （2012）. Self-interest and pro-environmental behaviour. Nature Climate Change， 3（2）， 122-125.

Faircloth， B.， & Hamm， J. （2005）. Sense of belonging among high school students representing 4 ethnic groups. Journal of Youth & Adolescence， 34（4）， 293-309.

Frimer， J. A.， Walker， L. J.， Dunlop， W. L.， Lee， B. H.， & Riches， A. （2011）. The integration of agency and communion in moral personality： Evidence of enlightened self-Interest. Journal of Personality and Social Psychology， 101（1）， 149-163.

Hogg， & Abramas， D. （2010）. 社會認同過程 （高明華， Trans. ）. 北京： 中國人民大學出版社.

Hansla， A.， Grling， T.， & Biel， A. （2013）. Attitude toward environmental policy measures related to value orientation. Journal of Applied Social Psychology， 43（3）， 582-590.

James， K.， & Cropanzano， R. （1994）. Dispositional group loyalty and individual action for the benefit of an ingroup： Experimental and correlational evidence. Organizational Behavior and Human Decision Processes， 60（2）， 179-205.

Mael， F.， & Ashforth， B. E. （1992）. Alumni and their alma mater： A partial test of the reformulated model of organizational identification. Journal of Organizational Behavior， 13（2）， 103-123.

Middlebrook， K. E. （2010）. American indian adolescents ethnic identity and school identification relationships with academic achievement， perceived discrimination， and educational utility. （doctorial dissertation）， University of California， Berkeley， Ann Arbor.

Misch， A.， Over， H.， & Carpenter， M. （2014）. Stick with your group： Young childrens attitudes about group loyalty. Journal of Experimental Child Psychology， 126， 19-36.

Misch， A.， Over， H.， & Carpenter， M. （2016）. I wont tell： Young children show loyalty to their group by keeping group secrets. Journal of Experimental Child Psychology， 142， 96-106.

Misch， A.， Over， H.， & Carpenter， M. （2018）. The whistleblowers dilemma in young children： When loyalty trumps other moral concerns. Frontiers in Psychology， 9， 1-9.

Osterman， K. F. （2000）. Students need for belonging in the school community. Review of Educational Research， 70（3）， 323-367.

Rich， Y.， & Schachter， E. P. （2012）. High school identity climate and student identity development. Contemporary Educational Psychology， 37（3）， 218-228.

Schwartz， S. H. （1992）. Universals in the content and structure of values： Theory and empiricaltests in 20 countries. In M. Zanna （Ed. ）， Advances in experimental social psychology， （pp. 1-65）. New York： Academic Press.

Saucier， G.， & Goldberg， L. R. （1998）. What is beyond the big five？Journal of personality， 66（4）， 495-524.

Shaffer， E. S.， Smith， J. R.， Louis， W. R.， Schultz， P. W.， & Prislin， R. （2011）. Conversion vs. tolerance： Minority-focused influence strategies can affect group loyalty. Group Processes & Intergroup Relations， 14（5）， 755-766.

Shaffer， D. R.， & Kipp， K. （2016）. 發展心理學： 兒童與青少年（第九版）. 北京： 中國輕工業出版社.

Trapnell， P. D.， & Paulhus， D. L. （2012）. Agentic and communal values： Their scope and measurement. Journal of Personality Assessment， 94（1）， 39-52.

van Vugt， M.， & Hart， C. M. （2004）. Social identity as social glue： The origins of group loyalty. Journal of Personality and Social Psychology， 86（4）， 585-598.

Zdaniuk， B.， & Levine， J. M. （2001）. Group loyalty： Impact of members identification and contributions. Journal of Experimental Social Psychology， 37（6）， 502-509.

Zogmaister， C.， Arcuri， L.， Castelli， L.， & Smith， E. R. （2008）. The impact of loyalty and equality on implicit ingroup favoritism. Group Processes & Intergroup Relations， 11（4）， 493-512.

The Influence of College Students School Identity on Group Loyalty：

The Moderating Effect of Individual Agentic/Communal ValuesCHEN Wanyi a，b; WU Bowena，b; YAN Leia，b; YANG Linchuanc; ZHANG Yanhonga，b

（a College of Education and Sports Science， Yangtze University， Jingzhou 434023， China）

（b Psychological Education and Training Research Center of Reserve Forces， Yangtze University， Jingzhou 434023， China）

（c Tianjiabing College of Education， Three Gorges University， Yichang 430000， China）Abstract

To explore the relationship between school identity， group loyalty and agency/communion values among Chinese college students， a survey was conducted on 551 college students using the school identity questionnaire， the group loyalty questionnaire and the agentic/communal values questionnaire based on social identity theory. The results found that： （1） school identity has a significant positive predictive effect on group loyalty; （2） individual agentic values can moderate the effect school identityon group loyalty， with this effect being weaken for college students with higher levels of agentic values; and （3） individual communal values can not moderate the relation between school identity and group loyalty.

Key words：? social identity; school identity; group loyalty; agentic/communal values